Новости

06.06.2011

На сайте ФГОС ВПО опубликовано учебное пособие Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации россий- ского высшего образования / Учебное пособие.1 ? М.:.ФИРО – 2006. ? 184 с.

На сайте ФГОС ВПО опубликовано учебное пособие Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации россий- ского высшего образования / Учебное пособие.1 − М.:.ФИРО – 2006. − 184 с.

 

Министерство образования и науки Российской ФедерацииФедеральный институт развития образованияБ.А.СазоновБолонский процесс: актуальные вопросымодернизации российского высшего образованияУЧЕБНОЕ ПОСОБИЕМосква, 20063Рецензенты:доктор экономических наук, профессор В.М.Зуевдоктор педагогических наук, профессор И.В.БлиновУДК 371.315.02Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации россий-ского высшего образования / Учебное пособие.1 − М.:.ФИРО – 2006. − 184 с.Учебное пособие адресовано слушателям системы повышения квалифи-кации руководителей и преподавателей образовательных учреждений про-фессионального образования и посвящено актуальным вопросам модерниза-ции профессионального образования с учетом предстоящего вхождения Рос-сии в общеевропейское образовательное пространство в рамках Болонского иКопенгагенского процессов. В теоретической части учебного пособия обосно-вывается актуальность и намечаются пути совершенствования образователь-ного процесса на базе перехода к системе зачетных единиц. Эта система осно-вывается на зачетной единице как мере трудоемкости учебной работы и сис-темном определении всех основных аспектов организации обучения, включаяпроектирование образовательных программ, использование компетентностногоподхода для описания целей и результатов обучения, организацию и планиро-вание учебной работы, оценку результатов учебного процесса, финансово-экономические аспекты реализации образовательной деятельности. Намечают-ся подходы к формированию новых финансово-экономических отношений вобразовании. Рассматриваются особенности Европейской системы квалифика-ций и перспективы модернизации систем классификации и стандартизации вроссийском образовании.Практическая часть учебного пособия направлена на выработку у слуша-телей навыков формирования учебных планов и программ с использованиемзачетных единиц, подготовки других документов, регламентирующих иннова-ции в учебном процессе.© Сазонов Б.А., 20061 Электронное издание на сайте журнала «Высшее образование в России».4СодержаниеСтр.Предисловие ..........................................................................………… 61. Болонский процесс и задачи вхождения России в Европейскоепространство высшего образования ……......………………………..102. Актуальность комплексной модернизации российского высшегообразования …..……………………...….......………………………...223. Совершенствование организации учебного процесса на основе пе-рехода к системе зачетных единиц ...….......………………………...283.1. Система зачетных единиц как инновационная форма органи-зации учебного процесса. ...........................................................303.2. Индивидуально-ориентированная организация учебногопроцесса .......................................................................................333.3. Зачетные единицы в государственных образовательныхстандартах нового поколения ...….........……….......………......353.3.1. Зачетная единица и её часовые эквиваленты .………... 383.3.2. От часов к зачетным единицам ..............………...……… 443.3.3. От зачетных единиц к выраженной в часах учебной на-грузке студентов ..........………...…………………………493.4. Особенности проектирования образовательных программ …. 563.4.1. Модульность, вариативность, междисциплинарность .... 573.4.2. Индикаторы типов и уровней модулей ……................... 623.4.3. Компетентностный подход .........…….............................. 663.4.4. Стандарты содержания учебных дисциплин ………........ 683.5. Особенности календарного планирования учебного процесса 713.6. Преподаватели-консультанты ...............................……….......... 733.7. Балльно-рейтинговая система оценивания знаний и обеспе-чения качества учебного процесса ……………........................753.8. Активизация учебной и научной работы профессорско-преподавательского состава....................…................................88Практикум к разделу 3 ………......................…………….......... 934. Система зачетных единиц и формирование новых финансово-5экономических отношений в образовании ………..……................. 1014.1. Экономические аспекты системы зачетных единиц ……....... 1014.2. Обеспечение доступности образования в условиях его пре-доставления преимущественно на платной основе ………….1064.3. Регулирование доступа к уровням профессионального обра-зования ..........................................................................................1155. Интернационализация образования и перспективы развития клас-сификации и стандартизации в профессиональном образовании ....1215.1. Общие тенденции развития образовательных систем ……….. 1215.2. Европейская система квалификаций .......................................... 1345.3. Возможности совершенствования сложившейся системыклассификации профессиональных образовательных про-грамм .............................................................................................1365.4. Оптимизация перечня укрупненных групп, направлений под-готовки и специальностей ВПО ................................................1395.5. Перспективные задачи модернизации российской системыклассификации и стандартизации в образовании .....................144Заключение..................................................................................... 150Литература…...................................................................................... 155Приложения.................................................................................... 1576ПредисловиеС момента официального присоединения России к Болонскому про-цессу в 2003 году автора, тогда заместителя директора Научно-исследовательского института высшего образования, с возрастающейрегулярностью начали приглашать выступить перед аудиториями ву-зовских преподавателей, деканов, заведующих кафедрами, методистов инаучных работников, руководителей аспирантур и других подразделе-ний высших учебных заведений. Вузовскую научно-педагогическуюобщественность все более интересовал широкий круг вопросов, связан-ных с модернизацией российского образования, зарубежным опытомфункционирования образовательных систем и возможностями его ис-пользования для преодоления нараставших в отечественном высшемобразовании кризисных явлений, вызывающих глубокую обеспокоен-ность российского общества.Первоначально разрозненная тематика выступлений постепенно ин-тегрировалась в курс лекций, базирующийся на общей системной осно-ве программ модернизации российского образования и его интеграции вобщеевропейское образовательное пространство в рамках Болонскогопроцесса. Оказалось, что внешние и внутренние побудительные мотивымодернизации очень близки и взаимодополняют друг друга. При этомочень важным явился вывод о невозможности добиться положительныхсдвигов, пытаясь исправить лишь отдельные недостатки и негативныетенденции в развитии образовательной системы России. Дальнейшийанализ все более убеждал в том, что только комплексная модернизациявсех аспектов функционирования образовательного комплекса, вклю-чающая не только совершенствование организационных и методиче-ских аспектов, но и коренную перестройку системы социальных и эко-номических отношений в образовании способна привести к положи-тельным результатам.Окончательно предлагаемое учебное пособие сформировалось впроцессе проведения автором учебных занятий со слушателями Инсти-тута повышения квалификации Московской финансово-юридическойакадемии и при подготовке учебного курса в рамках Всероссийскогообразовательного мастер-класса в области менеджмента, проходившегов г. Самара в феврале и апреле 2006 г. Подготовка к всероссийскомумастер-классу, потребовала дополнить лекционную часть учебного кур-7са практикумом, имевшем целью выработать у слушателей умения, не-обходимые для разработки инновационных учебных планов и про-грамм, инструктивных материалов, регламентирующих организациюучебного процесса в системе зачетных единиц, активизацию учебнойработы преподавателей и студентов, доступ к образованию различногоуровня.Одной из задач включенного в учебное пособие практикума былонамерение показать, что конкретные действия по реформированию рос-сийского высшего образования в духе Болонских преобразований – делосамих университетов, их инициативы и их творчества. Никто не даст ву-зам ни готовых инновационных решений, ни инструкций по их реализа-ции – их надо разрабатывать и внедрять самим, при этом активно доби-ваясь от органов управления образованием необходимого расширенияинституциональных прав и свобод, обеспечения реальной университет-ской автономии. Только университеты могут указать органам управле-ния образованием, что им мешает двигаться вперед, какие нормативныеи законодательные акты нуждаются в скорейшем изменении или отме-не. Задача же органов управления образованием – чутко и по возможно-сти оперативно реагировать на эти запросы. В этой связи отмечу, чторазделяю мнение европейских экспертов о том, что существующий уро-вень законодательной и нормативной регламентации «в образованиинекоторых стран Восточной Европы» является избыточным и лишает ихсистемы образования необходимой гибкости в реализации потенциаларазвития в духе общеевропейского понимания.В предлагаемом учебном пособии автор старался отойти от описа-ния того, что, где и как происходит. Главная задача пособия – показать,что необходимо изменить и как это можно сделать в российском обра-зовании.Ответы на вопросы, «Что и как можно сделать», автор всегда искали ищет по сей день в общении с представителями академического со-общества преподавателей и ученых российской высшей школы. Осо-бенно хочется отметить плодотворность многолетнего общения с колле-гами по работе в Научно-исследовательском институте высшего образо-вания профессорами Зуевым В.М., Савельевым А.Я., Семушиной Л.Г.Значимое влияние на формирование позиции автора по организацион-но-экономическим аспектам модернизации образования оказало творче-ское общение с коллективом кафедры экономики социальной сферы8Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, воз-главляемой прекрасным человеком и ученым Е.Н.Жильцовым. Особохочется выделить возросшую в последние годы реформаторскую рольИсследовательского центра проблем качества подготовки специалистов,возглавляемого профессором Н.А.Селезневой. На организованный цен-тром ежемесячный методологический семинар «Россия в Болонскомпроцессе: проблемы, задачи, перспективы» собираются специалисты нетолько из российских регионов, но и из стран СНГ. В значительной ме-ре это заслуга руководителя семинара профессора В.И.Байденко, чейподвижнический труд сделал для многих в России возможным не толь-ко оперативно знакомиться с документами Болонских конференций исеминаров, но и сверять свои впечатления о них по регулярно публи-куемым интересным и актуальным аналитическими работам самого Ва-лентина Ивановича.Из зарубежных коллег хочу поблагодарить за всестороннюю по-мощь в подготовке учебного пособия профессора Д.Бадарча, известногоспециалиста по реинжинирингу образовательных систем, ныне – дирек-тора Бюро ЮНЕСКО в Москве, с которым автора связывают давниетворческие и дружеские связи.Накопленный опыт организации и проведения учебных занятий по-казывает, что предлагаемое пособие может составить содержательнуюоснову курса повышения квалификации преподавателей и менеджеровучреждений образования, предусматривающего теоретические и прак-тические занятия в объеме от 36 часов. Учебная программа может пре-дусматривать дополнительное время на самостоятельную работу слу-шателей и выполнение выпускной итоговой работы. Примерные зада-ния на итоговую работу по наиболее важным разделам учебного курсавключены в состав практикума, завершающего разделы учебного посо-бия.При самостоятельном освоении учебного материала полезно прове-рять себя, отвечая на вопросы, выносимые на обсуждение по заверше-нии изучения очередного раздела.Автор приносит свою искреннюю признательность доктору эконо-мических наук профессору В.М.Зуеву и доктору педагогический наукпрофессору В.И.Блинову за ценные критические замечания, сделанныеими при рецензировании данного учебного пособия.9Буду признателен всем, кто пришлет на адрес электронной почтыавтора bsazonov@list.ru свои отзывы, замечания и предложения, а такжепримеры выполненных итоговых заданий.Автор101. Болонский процесс и задачи вхождения России в Европейскоепространство высшего образованияО Болонском процессе спорят, много пишут, документы Болонскогопроцесса изучают и интерпретируют, к сожалению, не всегда точно. Вэтой связи, представляется уместным рекомендовать тем, кого серьезноинтересуют проблемы интернациональной гармонизации российскоговысшего образования, по возможности, следовать совету профессораВ.И.Байденко, руководителя мониторингового исследования Болонско-го процесса, проводимого Исследовательским центром проблем качест-ва подготовки специалистов Московского государственного институтастали и сплавов: «Читайте не о Болонском процессе, читайте документыБолонского процесса!».Переводы документов болонских семинаров и конференций регу-лярно публикуются в изданиях Исследовательского центра и на его сай-те www.rc.edu.ru.Присоединение в 2003 г. России к Болонскому процессу существен-но повлияло на цели и содержание российских образовательных ре-форм. В качестве значимых векторов дальнейшей модернизации рос-сийского высшего образования на первый план вышли общеевропей-ские ориентиры развития образовательных систем, отвечающие целяминтернационализации и создания общего Европейского пространствавысшего образования. Следуя приведенной выше рекомендации, мы от-кажемся от попытки дать здесь очередную собственную интерпретациюхарактеристики основных направлений действия стран-участниц Болон-ского процесса и приведем её в формулировках Валентина ИвановичаБайденко [7].Важнейшими из них являются (краткое цитирование):• введение двухцикловой (начиная с Берлинской конференции –трехцикловой) структуры высшего образования (бакалавр-магистр-доктор);• использование кредитной системы ЕСТS, которая становитсяобщим базисом для национальных кредитных систем;• рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, фор-мирование подлинной культуры мобильности и проведение по-литики международной открытости вузов;11• развитие сотрудничества в области качества образования… в на-правлении общеевропейского понимания;• объединение академических ресурсов и культурно-образовательных традиций в целях разработки и реализации ин-тегрированных образовательных программ;• формирование подхода к образованию как к процессу, длящему-ся всю жизнь;• активизации роли студенчества в осуществлении болонских пре-образований; студенты должны участвовать в них как компе-тентные, активные и творческие партнеры;• повышение привлекательности европейских вузов (это актуальнои в отношении российских вузов. – Прим. автора), призванныхстать открытыми для всех регионов мира, являться органическойсоставляющей международного академического сотрудничества,в котором доминируют подлинные академические ценности;• достижение синергии Европейского пространства высшего обра-зования и Европейского исследовательского пространства), прикоторой особую значимость приобретают научные исследования,обучение исследовательским методам и поддержка междисцип-линарности.Кратко охарактеризуем состояние Болонского процесса, принятыерешения и рекомендации, зафиксированные по итогам международныхсеминаров и конференций европейскими и российскими экспертами наначало 2006 г. [5, 6, 7, 10].1. В Европе завершается период сомнений и неконструктивных об-суждений целесообразности болонских преобразований: «Болонскийпроцесс переходит от стадии идей к стадии реализации (Пер Нюборг –Группа по контролю за ходом Болонского процесса)»; «Болонская дек-ларация стала «рычагом» для формирования политики и решения на-циональных проблем»; «большинство стран приняли или в настоящиймомент принимают новое законодательство, либо узаконивают дости-жение целей Болонского процесса в установленные сроки»; «нацио-нальный суверенитет имеет преимущественное значение в правовой ре-форме высшего образования»; «высшее образование остается вопросомнациональной ответственности и определяется, прежде всего, нацио-нальными условиями, ограничениями и приоритетами» (Варшава, но-ябрь 2004 г.).122. «Что касается выработки новой национальной политики и зако-нодательства, странам участницам рекомендовано не изобретать коле-са»; «позиция Великобритании: никаких правовых реформ, достижениецелей Болонского процесса не вопрос законодательной деятельности –их реализация находится в основном в компетенции высших учебныхзаведений»; «Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесс при-вел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации сис-темы высшего образования»; «некоторые страны центральной и восточ-ной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, ре-гулирующих все аспекты»; «разработка общих рамочных законов явля-ется наиболее удачным решением, так как детальное правовое регули-рование влечет за собой утрату гибкости и автономии»; «странам уча-стницам для адаптации законодательства о высшем образовании реко-мендуется вводить общее рамочное законодательство по высшему об-разованию, а не подробное регулятивное» (Варшава, ноябрь 2004 г.);«правительства должны осознать, что достижение целей нельзя обеспе-чить простым изменением законодательства» («Тrend IV»).3. «Описание квалификаций высшего образования должно осуще-ствляться с точки зрения учебной нагрузки, уровня компетенций, ре-зультатов обучения и профиля». При формировании результатов обу-чения должны приниматься во внимание «четыре основные цели выс-шего образования: подготовка к успешному вхождению на рынок труда;подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личноеразвитие; развитие и поддержание широкой базы передовых знаний»(Рига, декабрь 2004 г.). Ориентированность «на результаты и студен-тоцентрированное обучение призваны стать существенным элементовсдвигов в педагогической практике, предполагая связь с ЕСТS, модуля-ризацией и институциональной свободой».4. Одной из важнейших новаций является создание и принятие все-охватывающей структуры квалификаций для трех циклов высшего об-разования (бакалавр, магистр, доктор) и возможных в национальныхконтекстах промежуточных квалификаций. Структура квалификацийразработана на основе Дублинских универсальных дескрипторов и ха-рактеризует для каждого цикла результаты обучения и компетенции, «атакже диапазон кредитов (зач. ед. – Прим. авт.) для первого и второгоциклов». «Степени магистров могут быть исследовательскими и неис-13следовательскими». Разработанная система квалификаций будет гармо-низирована с разрабатываемой по инициативе ЕС Европейской систе-мой квалификаций (ЕСК), охватывающей все уровни образования (8уровней квалификаций). Разработку ЕСК планируется завершить в 2006г. Она станет базой сопоставления национальных структур квалифика-ций, к разработке которых многие из стран ЕС уже приступили. (Берген,май 2005 г.)5. Национальные структуры квалификаций используют такие инст-рументы прозрачности (поддерживающие инструменты), как: Приложе-ние к диплому; Европейская система накопления и перевода кредитов(ECTS); рамка EVROPASS, обеспечивающая прозрачность квалифика-ций. Комплект документов EUROPASS позволяет гражданам в понят-ной, четкой и ясной форме представлять результаты своего обученияучебным заведениям, работодателям и др. В EUROPASS входят 5 доку-ментов: резюме и языковой паспорт EUROPASS, которые заполняютсясамим гражданином, и три документа, заполняемых компетентными ор-ганизациями: Приложение к свидетельству об образовании, Приложе-ние к диплому и документ EUROPASS-мобильность. EUROPASS и вхо-дящие в него документы должны будут отражать уровни квалификацииобладателя с использованием их описаний по ЕСК.6. Кристиан Таух, соавтор доклада «Trends IV» (относительно ши-рокого использования модульных структур): «модуляризация продол-жает оставаться сложной темой, нередко понимаемой недостаточноточно»; «существует множество различных концепций и их интерпре-таций, от определения каждой отдельной единицы (лекция, семинар) вкачестве модуля до вполне развитых и очень сложных модульных сис-тем»; «распространенной проблемой является достижение внутреннегосоглашения (в рамках вуза) о том, что такое модуляризация и какимидолжны быть модули»; «модуляризация, особенно на бакалаврскомуровне, может быть довольно сложным процессом, поскольку програм-мы, как правило, более жестко структурированы, чем в традиционнойодноуровневой системе и предусматривают большее количество обра-зовательных предметов и контактных часов»; «высшие учебные заведе-ния получат серьезные преимущества от скоординированного подхода кмодуляризации, определяющего размер и формат модулей»; «информа-ция и примеры лучшей практики в этой области на предметном, нацио-14нальном или европейском уровне должны широко распространяться иобсуждаться на семинарах и конференциях».7. Как и в России, в Европе «наблюдаются скептические настрое-ния по поводу востребованности бакалавров на рынке труда»; «сетуют ина то, что в сокращенные сроки бакалавриата пытаются вместить всепредметное богатство прежних традиционных программ». Тем не ме-нее, практически все страны, пережив период сомнений, решительнопереходят на гармонизированную с общеевропейскими требованиямимногоуровневую подготовку. При этом, бережно относясь к националь-ным традициям и самобытности своих образовательных систем, некото-рые идут по пути преобразования традиционных пятилетних программ(в сфере инженерии, естественных наук, медицины и т.п.) в программымоноподготовки, завершающиеся присвоением отвечающей общеевро-пейским требованиям магистерской степени. Другие (например, Фин-ляндия) на государственном уровне признали недостаточность трехлет-него бакалаврского цикла для подготовки выпускника на рынок труда иприняли решение о магистерской степени как основной, которую навыходе должны, по возможности, получать все студенты университетов.При этом первый цикл сохраняется. Присеваемая студенту по истече-нии трех лет обучения степень бакалавра дает ему возможность: изме-нить траекторию обучения, специализацию, профиль; продолжить обу-чение в другом университете, в том числе за рубежом; приостановитьобучение.8. Актуальны для России и выводы, которые можно сделать по ито-гам обсуждения в Европе проблемы доступности магистерского цикла:«Профсоюзы поддерживают введение последовательных курсов на сте-пень бакалавра и магистра в Европе, при условии, что возможность длябакалавров продолжить обучение на магистерском уровне гарантирова-на и определяется только индивидуальными академическими достиже-ниями студентов. Профсоюзы отвергают любые произвольные ограни-чения доступа к магистерскому уровню, будь то конкретный среднийбалл или квота... Только сами студенты должны определять, с какойквалификацией завершить свое высшее образование» (из меморандумаорганизации профессиональных союзов «Education international» –Брюссель, февраль 2005 г.); «Национальные союзы студентов в Европе(ESIB) возражают против любого механизма дополнительного отбора...15Обе степени должны одинаково цениться, и студенты должны сами вы-бирать, продолжить им обучение или завершить его после первого цик-ла» (Люксембургская декларация студентов, март 2005 г.); «При нера-зумном на национальном уровне подходе к этой проблеме Россия рис-кует со временем превратиться в страну бакалавров».9. Развивается общеевропейское понимание программ третьегодокторского цикла (Зальцбург, февраль 2005 г.). «Докторанты являютсяне просто студентами. Они причисляются к исследователям, находя-щимся на старте своей научной карьеры». Основные принципы подго-товки докторов: «развитие знания посредством оригинальных исследо-ваний как основной компоненты подготовки докторов»; «учет при под-готовке докторов потребностей рынка труда, более широкого, чем мирнауки»; «включение программ исследовательской подготовки в инсти-туциональную стратегию и политику... с учетом новых вызовов и воз-можностей планирования профессиональной карьеры» будущих докто-ров; претенденты на докторскую степень уже с начального этапа «своейдеятельности в качестве исследователя должны рассматриваться какпрофессионалы, которые вносят вклад в создание нового знания»; «дей-ствия по руководству и оцениванию должны основываться на прозрач-ной договорной ответственности кандидатов, руководителей, вузов и,если необходимо – других партнеров»; «докторские программы должныобеспечивать возможность географической, междисциплинарной и меж-отраслевой мобильности, а также создавать условия для международно-го сотрудничества в рамках совместной деятельности университетов идругих партнеров»; «доступ к докторскому уровню требует наличиястепени магистра»; «докторские программы должны осваиваться в те-чение трех-четырех лет обучения в режиме полного дня»; «разработкакачественных докторских программ и успешное завершение обучениякандидатами требует надежного и устойчивого финансирования»; «вкачестве стандартной части профессиональной подготовки всем докто-рам желательно предоставлять возможность провести хотя бы один се-местр в университете или ином исследовательском учреждении другойевропейской страны» (Брюссель, февраль 2005 г.).10. «Профсоюзы призывают к признанию докторантуры как перво-го этапа академической/исследовательской карьеры и единственного16формального требования для продвижения на высшие ученые посты»(Брюссель, февраль 2005 г.).11.Ответственность за обеспечение качества высшего образования«возлагается на высшие учебные заведения»; «все страны должныиметь национальные системы обеспечения качества, включающие:внутреннее оценивание, внешнее обследование, участие студентов,публикацию результатов»; «национальные системы призваны соблю-дать согласованные на межнациональном уровне стандарты, процедурыи руководящие принципы обеспечения качества».12.Социальное измерение высшей школы – системная характери-стика высшей школы, понимаемая как совокупность механизмов, гаран-тирующих равенство возможностей и социальное единство и «охваты-вающая условия, позволяющие молодым людям достигать самых высо-ких уровней образования и обеспечивающих максимальное раскрытиеих потенциала»; «социальное измерение Европейского пространствавысшего образования (Сорбонна, январь 2005 г.) включает в себя про-цедуры доступа к высшему образованию, консультирование по вопросууспешности студентов, финансовую и материальную поддержку, поли-тику информирования и руководства»; «поддержка студентов – этоключевая экономическая проблема, для которой не существует готовогорешения, но которая тесно связана с ответственностью государства зарасширение доступности высшего образования (Пер Нюборг)»; «нацио-нальные схемы поддержки студентов должны быть достаточными, что-бы покрывать затраты студентов на жизнь»; «появляется все больше ос-нований утверждать, что высокая плата за обучение не гарантирует ка-чества, а в реальности может быть связана с его снижением»; «увеличе-ние доступности без соответствующих капиталовложений, подорвет иобесценит академический продукт» (Брюссель, февраль 2005 г.).13. «Финансирование образования – предмет государственной от-ветственности»; «жизнеспособность новой структуры степеней, равнокак и самих болонских реформ, зависит от финансовой поддержки ма-гистерского уровня – в противном случае между бакалавриатом и маги-стратурой могут возникнуть финансовые барьеры, препятствующие по-строению гибких непрерывных образовательных траекторий» (Сорбон-на, январь 2005 г.); «многие учебные заведения опасаются, что болон-17ские реформы используются государством как повод устраниться отфинансирования высшего образования»14.«Для раскрытия противоречивого характера влияния глобализа-ции на сферу образования необходимо подходить к образованию с по-зиций международного смешанного общественного блага»; «образова-ние должно оставаться общественным благом, а не превращаться в то-вар»; «угроза превращения высшего образования в товар вызывает глу-бокую озабоченность... и не отвечает интересам общества, студентов,работодателей и университетов»; «необходимо предпринимать адекват-ные меры против коммерциализации образования»; «не рынок и связан-ные с ним кратковременные тенденции, не коммерческие интересы, апрежде всего стремление к знаниям должно определять цели и содер-жание академических курсов»; «образование это не только информаци-онно-коммуникационное средство, это не только механизм трансляциии распространения знаний, но и социальный институт духовно-нравственного развития человека, сохранения национально-культурныхтрадиций и основа социализации личности, активного включения её вразличные сферы общественной жизни»; «генеральное соглашение поторговле и услугам GATS (ГСТУ) не уделяет должного внимания во-просам обеспечения качества, поэтому существует реальная угроза, чтооно откроет рынок неконтролируемым провайдерам высшего образова-ния, единственная цель которых – извлечение прибыли»; «необходимоприостановить все переговоры о включении высшего образования вВТО-ГСТУ»; «организация «Международное образование», объеди-няющая более 1 млн. преподавателей и ученых университетов, из кото-рых около 400 000 живут и работают в географической области, ныневключенной в Болонский процесс, не приветствует рост частного секто-ра образования и увеличения числа частных учебных заведений, яв-ляющегося самым ярким проявлением превращения высшего образова-ния в товар»; «превращение высшего образования в товар заставляетнекоторые национальные системы расширять прием иностранных сту-дентов на платной основе, но это не должно делаться за счет отечест-венных студентов» (Брюссель, февраль 2005 г.).15.«Мобильность остается одним из важнейших факторов Болон-ского процесса»; «мобильность служит всеобъемлемой мерой обеспече-ния качества для новых и перестраиваемых программ обучения»; «мо-18бильность, – так считают студенты, – должна стать правом, а не приви-легией студентов»; «трехгодичные бакалаврские годичные магистер-ские программы представляют угрозу для расширения мобильностистудентов» (Бад Хоннев, март 2005).16.Осуществлению реформ на национальном уровне «препятствуетотсутствие необходимой институциональной автономии для принятияключевых решений и/или нехватка у университетов дополнительныхфинансовых ресурсов для структурной перестройки и решения новыхзадач»; «ограничения институциональной автономии наносят ущербгибкости вузов, эффективности и мотивации развития учебных заведе-ний»; «важную роль в реформировании играет руководство универси-тетов: там, где руководители обеспечивают серьезную и действеннуюподдержку процесса, оставляя достаточно пространства для внутреннихдискуссий, реформирование идет более гладко»; серьезным испытаниемдля вузов являются сроки, предписанные национальными программамидля реализации реформ» (Тренд IV: Европейские университеты на путиосуществления болонских реформ).17.Шесть факторов успеха Болонского процесса (Себила Райхер,соавтор доклада «Trends IV: Европейские университеты на пути осуще-ствления болонских реформ»):• процессы системного реформирования высшего образованияидут дальше и глубже, чем их болонский формат; в действитель-ности Болонский процесс во многих странах рассматриваетсялишь как часть широкой реформистской панорамы;• трансформация болонских реформ в институциальные (внутри-вузовские) реформы приводит к объединению целей болонскихпреобразований со стратегическими планами развития вузов;• усиление внутривузовской координации и налаживание хорошофункционирующей горизонтальной коммуникации между вузов-скими структурами;• баланс между национальным (общегосударственным) уровнемрегулирования и автономией вузов;• наличие достаточного времени для реализации болонских ре-форм;• государственная финансовая поддержка Болонского процесса.1918.Два временных горизонта программы формирования простран-ства высшего образования (Берген, май 2005г.):К 2007 г. планируется завершить работу в части:• введения стандартов и руководящих принципов обеспечениякачества;• разработки национальных структур квалификаций;• присуждения и признания совместных степеней;• создания возможностей для гибких образовательных траекто-рий.К 2010 г. планируется:• завершить формирование на началах качества и прозрачностиЕвропейского пространства высшего образования;• достигнуть сбалансированности национального и общеевро-пейского (болонского) с учетом рекомендации «избегать из-лишнего разнообразия к 2010 году»;• обеспечить достаточный уровень автономии вузов;• обеспечить устойчивое финансирование высшего образования;• завершить освоение трехцикловой структуры высшего образо-вания;• обеспечить широкое применение всеобъемлющей структурыквалификаций.В заключение данного раздела кратко резюмируем мнения экспер-тов о значимости и основных мотивах участия России в Болонском про-цессе [5, 6, 10]:???? «Люди являются наиболее универсальными носителями информациипо планете. Процессы академической мобильности, обмена и стан-дартизации являются важной составляющей информационного века,своего рода «человеческим Интернетом». Россия не может оставать-ся в изоляции от этих поступательных процессов, так же как никтоуже не может игнорировать Интернет»;???? «В современном мире знания стали значимым фактором производ-ства, обеспечивающим наибольшую отдачу от инвестиций. Болон-ский процесс является частью зарождающейся экономики знаний»;???? «Глобализация – это объективный процесс интеграции на новом ка-чественном уровне, когда вся система мирохозяйственных связейприобретает всеобъемлющий и интенсивный характер»; «экономика20любой страны требует открытости и интернационализации своегопотенциала знаний, рынков кадров и инноваций, а также инвестицийв сферу образования, по темпам опережающих общие темпы ростаэкономики. По всем этим позициям российская экономика отстает.Болонский процесс может способствовать преодолению этого разры-ва»;???? «Болонский процесс для России становится средством повышениясвоей привлекательности и конкурентоспособности в мировом мас-штабе и возможностью использовать свой самый ценный ресурс, че-ловеческий потенциал… Болонский процесс является вызовом рос-сийскому государству на трех уровнях – экономическом, социальноми культурном»;???? «В рамках Болонского процесса осуществляется большая работа посозданию среды общеевропейского общения, для продвижения диа-лога и сотрудничества, по разработке методов и механизмов общегообразовательного сотрудничества». «Вне зависимости от возможныхоценок Болонского процесса со стороны властей, университетов,профессоров и студентов сегодня он представляет собой рабочуюсреду для высшего образования и в Европе он уже определяет их вы-бор и их будущее»;???? «Вопрос не в том, будет ли Россия в нем (в Болонском процессе)участвовать, а в том, как она будет участвовать – активно разрабаты-вать его политику и повестку дня, определять свое место на общемевропейском образовательном рынке или пассивно стоять в сторонеи следовать событиям. В своем роде, это ситуация без права выбора:России придется действовать наступательно, определять свои инте-ресы, оценивать риски и затраты своего участия, разрабатывать под-ходы к своим практическим действиям», «что требует опережающейразработки на национальном уровне ключевых вопросов, связанныхс современной интеграцией».Темы для дискуссий• Выразите свое отношение к тезису об актуальности присоединения России к Бо-лонскому процессу и необходимости активного участия в нем, аргументируйтесвою позицию.• Выскажетесь по поводу следующих направлений реформирования российскогообразования в рамках болонского проекта:- введение многоуровневой подготовки в болонском формате (первый ивторой циклы);21- доступность магистерского цикла;- гармонизация с европейскими требованиями послевузовской подготовки(третий цикл): актуальность, плюсы, минусы;- расширение институциональной автономии в российских условиях: пре-делы разумного;- законодательство в образовательной сфере: переход к рамочному законо-дательству;- академическая мобильность студентов и преподавателей: внутренняя,внешняя;- ВТО и сфера образования;- кризис финансирования: пути преодоления;- качество образования.Дополнительные учебные материалы,рекомендуемые к разделу 1В.И. Байденко. Болонский процесс / Курс лекций. – М.: Логос, 2004.Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. д.п.н., профессора В.И. Бай-денко. – М: ИЦПКПС, 2005.Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования вЕвропе. – М.: РЕЦЭП, 2005.Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенностии ограничения // Высшее образование в России. – 2004. – №1.«Мягкий» путь вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс в вопросах иответах. − СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Задачи дляроссийской высшей школы. − М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004.222. Актуальность комплексной модернизациироссийского высшего образованияВ связи с переходом к рыночной экономике и нарастанием процес-сов глобализации все более явным становится несоответствие сложив-шейся в России системы подготовки специалистов мировым тенденци-ям развития образовательных систем, для которых характерны академи-ческая мобильность учащихся и образовательных программ, индиви-дуализация и либерализация учебного процесса, ориентация на свободуи нужды развития личности, поддержку высокого статуса и профессио-нального уровня преподавателей, признание необходимости и реализа-ция привлечения средств граждан и работодателей для совместного сгосударством финансирования высшего образования, справедливое ис-пользование бюджетных средств для обеспечения равных для всех гра-ждан условий доступа к высшему образованию.Развернувшаяся в обществе острая дискуссия о принципах и воз-можных направлениях модернизации образования в России указываетна то, что к настоящему времени российской научно-педагогическойобщественностью осознана необходимость и актуальность комплекснойреформы системы высшего профессионального образования, котораядолжна соответствовать новым экономическим, организационным и со-циокультурным условиям. Для этого необходимо пересмотреть ряд ос-новополагающих принципов ее функционирования, сложившихся в ус-ловиях плановой экономики.Важным условием успешности реформ является необходимостьчетко обозначить негативные аспекты и тенденции развития сложив-шейся образовательной системы в новых экономических условиях и всвязи с этим − основные цели, направления и пути ее реформирования.При этом в равной степени недопустимы как ориентация на неапробиро-ванные и непродуманные инновации, так и игнорирование очевидных се-годня недостатков российской системы образования.Назовем лишь основные проблемы российского высшего образова-ния, в значительной мере напрямую или косвенно обусловленные несо-вершенством организации образовательного процесса и несоответстви-ем механизма бюджетного финансирования образования новым социо-культурным и экономическим условиям современной России:1. Угроза нарушения сбалансированности системы профессиональ-ного образования за счет практически неконтролируемого роста студен-23ческих контингентов, что обусловлено следующими основными факто-рами:• отсутствием правовых механизмов государственного регулирова-ния подготовки специалистов в системе профессионального образова-ния, позволяющих управлять распределением выпускников общеобра-зовательных школ для продолжения обучения по уровням профессио-нального образования в соответствии с потребностями рынка труда;• стихийно сложившейся системой предоставления платных образо-вательных услуг по освоению образовательных программ высшего обра-зования, дифференцированной по ценам (от нескольких тысяч до не-скольких сотен долларов в год) и качеству (от высокого до очень низкого,граничащего с профанацией идеи высшего образования), ориентирован-ной на любого потребителя и территориально максимально приближен-ной к нему;• ростом доступности финансируемого из бюджета высшего образо-вания, связанным с последствиями демографического кризиса, за счетожидаемого в период с 2004 по 2013 г. снижения практически вдвое чис-ленности молодежи в возрасте 17 лет.2. Нарушение принципа преемственности в подготовке научно-педагогических кадров, связанное со старением научно-преподавательского состава, с непрестижностью карьеры преподавателяи ученого среди молодежи. В основе этих проблем:• недостойно низкий уровень оплаты труда молодых преподавате-лей и ученых;• отсутствие внятной государственной политики поддержки и раз-вития науки и научных исследований в стране и, в частности, вузовской(университетской) науки, обязательное наличие и должный уровень ко-торой является необходимым условием, позволяющим относить образо-вательное учреждение к университетскому типу.3. Несовершенство механизма реализации конституционного праваграждан на бесплатное получение высшего образования на конкурснойоснове следствием чего является:• несформированность механизмов, увязывающих объемы финан-сирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реа-лизации государственных и региональных приоритетов в образованиипо кадровому обеспечению развития экономики и социальной сферы;24• принципиальная возможность учиться в государственных вузах засчет бюджета и при этом быть недисциплинированным и слабоуспе-вающим студентом в течение всех лет обучения в вузе;• значительные потери выделяемых на образование государствен-ных средств по причине ежегодного отчисления большого числа неус-певающих студентов, в том числе и с последних курсов, когда на обуче-ние каждого из них государством уже затрачены сотни тысяч рублей.4. Глубоко укоренившаяся в сознании педагогов и студентов рос-сийских вузов приверженность к субъект-объектной парадигме обуче-ния, являющейся, по мнению ряда исследователей образовательныхсистем, культурно-социальной основой тоталитаризма, отвергнутой втечение ХХ в. в образовании большинства стран, проповедующих де-мократические ценности.Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, взначительной мере характерные и для высшего образования современ-ной России [3]:• закономерное отставание темпов преобразования социальной сфе-ры от темпов трансформации экономики – Россия, рыночный статусэкономики которой официально признан международным сообществом,по существу сохранила в первозданном виде государственную системувысшего образования, созданную и эффективно работавшую в условияхплановой экономики советского государства;• психологическая устойчивость и инерционность стереотипов им-перативной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание кположительным аспектам организации и функционирования современ-ных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протестымногих ревнителей действительно эффективной для своего времени со-ветской системы высшего образования;• разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быст-ро меняющимися требованиями реальной жизни − на практике образо-вание чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишьукажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую, пересматри-ваемую по законодательству не реже чем один раз в десять лет системуроссийских государственных образовательных стандартов, существенноограничивающих автономию университетов и инициативу преподавате-лей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания об-разования;25• крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организациивозможности продекларированной в нашем высшем образовании инди-видуализации учебного процесса, академической мобильности учащих-ся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов,вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибкопланировать свое учебное время стало причиной нехарактерного дляпрежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов стар-ших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении сложно последовательно осваивать образователь-ные программы начального, среднего и высшего профессиональногообразования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точкизрения государственных затрат на образование.5. Несовершенство используемой в российском высшем образованиисистем оценки знаний, контроля и стимулирования качества учебногопроцесса, для которых характерны:• отсутствие разделения функций преподавателя по обучению иоценке результатов обучения, служащее питательной средой для откро-венных коррупционеров и взяточников и позволяющее низкоквалифи-цированным преподавателям маскировать свою несостоятельность при-личными показателями успеваемости студентов;• полная зависимость студента от назначенного ему преподавателяи недетерминированность его будущей оценки по изучаемому предмету,допускающая в отношениях пары «студент − преподаватель» как неоп-равданный либерализм («да, на занятия не ходил, да, ничего не знает, ноему ведь приходится работать»), так и часто не скрываемый, как правило,не имеющий ничего общего с принципиальностью, деспотизм преподава-теля в отношении студента («сразу предупреждаю, ты мне экзамен несдашь» или «ты у меня больше тройки не получишь» и т.п.);• характерная для российских вузов проблема «хвостистов», «хво-стовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов и зачетов, сопрово-ждаемых нервными срывами и родительскими слезами, ставящими пре-подавателей в положение, лишенное здравой логики, при котором ценапринципиальности на экзамене − бесконечные дополнительные встречи снерадивыми студентами;• отсутствие дифференциации «синих» дипломов о высшем образо-вании, вследствие чего выпускник, имеющий только отличные и хоро-шие оценки, получает такой же диплом, как и тот, кто получил оценки26«удовлетворительно» по всем предметам, изучавшимся в течение обу-чения;• принципиальная возможность получить степень бакалавра, спе-циалиста и магистра, имея по большинству или даже по всем изучав-шимся в вузе предметам только «тройки».Отмеченные недостатки являются основой растущей озабоченностиобщества состоянием качества высшего образования, углубляющимсяразрывом университетских научных исследований, учебного процесса ипроизводства, ростом коррупции в образовательных учреждениях,имеющим своим следствием снижение доверия к документам об обра-зовании.Все более очевидное проявление перечисленных недостатков в по-следние годы в значительной мере обусловлено нарастающим несоот-ветствием основополагающих принципов российской системы профес-сионального образования, сложившейся в условиях плановой экономи-ки, новым социокультурным и экономическим реалиям современнойРоссии.Это касается, прежде всего, принципов организации, оценки резуль-татов и контроля качества образовательного процесса; доступностипрофессионального образования и справедливого использования бюд-жетных средств для обеспечения равных условий доступа к нему.Для исправления сложившейся ситуации необходима комплекснаямодернизация образования, концепция и меры по практической реали-зации которой предусматривали бы решение вопросов совершенствова-ния организации учебного процесса в тесном единстве с вопросамиформирования новых социальных и финансово-экономических отноше-ний в системе профессионального образования.Темы для дискуссии• Выразите свое отношение к перечисленным проблемам российского высшегообразования и предложите возможные подходы к их решению.• Что необходимо предпринять для смягчения последствий демографическогоспада и сохранения образовательного потенциала системы образования России- на федеральном уровне;- на уровне образовательных учреждений?27Дополнительные учебные материалы, рекомендуемые к разделу 2Киселев А.Ф., Савельев А.Я., Сазонов Б.А. Образовательный потенциал России: со-стояние и развитие / Монография. − М.: МГУП, 2004. − 136 с.Савельев А.Я., Сазонов Б.А. и др. Проблемы прогнозирования спроса наспециалистов и формирования контингента учащихся системы профессиональногообразования. – М.: НИИВО; 2004 – 75 с.283. Совершенствование организации учебного процессана основе перехода к системе зачетных единицПо мнению авторитетного специалиста в области реинжинирингаобразовательных систем профессора Д. Бадарча [2, 3], одна из причинкризиса традиционной образовательной системы, сформировавшейся встранах, расположенных на постсоветском пространстве, состоит в глу-боко укоренившейся в сознании педагогов и студентов субъект-объектной парадигмы обучения, родоначальником которой был немец-кий педагог И.Ф. Гербарт (1776−1841). С точки зрения этой образова-тельной концепции, несомненной положительной стороной которой яв-ляется соединение обучения с воспитанием, преподаватель всегда учит,он является источником знаний и ведущим звеном системы педагогиче-ского процесса. Студент учится в основном под руководством препода-вателя и лишь изредка самостоятельно. Преподаватель выступает субъ-ектом учебно-воспитательного процесса: именно он определяет цели изадачи обучения, его содержание, использует сложившиеся принципы,методы, средства и формы обучения. Студент − объект учебно-воспитательного процесса. Его роль чаще пассивна и сводится к пони-манию, запоминанию и своевременному использованию заученной ин-формации. Строгая дисциплина, порядок и послушание – важные со-ставляющие педагогической концепции И.Ф. Гербарта. Студенты ипреподаватели, имеющие собственную точку зрения, отличающуюся отобщепринятой, не принимаются и отторгаются такой системой обуче-ния.Противоположную точку зрения в педагогике обосновал американ-ский педагог Д. Дьюи (1859−1952). Согласно подходу Дьюи к процессуобразования [3], студент сам решает, чему и как ему следует учиться. Ос-новным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случаеявляется развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательнонаблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сто-рону. Преподаватель и студент становятся равноправными субъектамиобразовательного процесса. Такая концепция обучения получила назва-ние субъект-субъектной и по инициативе Д. Дьюи была реализована впроцессе начавшейся в начале ХХ в. реформы американской системыуниверситетского образования.До 1900 г. в американских университетах, как и в вузах другихстран, доминировала модель классического немецкого университета,которая сложилась к середине ХIX в. Американская система универси-29тетского образования, унаследовав от немецкой модели все лучшее, втом числе идеи Гумбольдта об интеграции учебного процесса и научныхисследований, обогатила ее идеями либерализма, уважения принциповравенства прав всех субъектов образовательного процесса, в частности,права студента влиять на содержание образовательной программы и са-мостоятельно определять темпы и сроки ее освоения. К концу ХХ в. ли-беральная субъект-субъектная модель университетского образования ста-ла превалирующей в высшем образовании большинства стран, уважаю-щих демократические ценности.Наиболее полно субъект-субъектная концепция образования реализо-валась в рамках сформировавшейся на основе ее принципов специфиче-ской формы организации учебного процесса, получившей за рубежом на-звание кредит-системы, для которой в России используется термин-аналог − система зачетных единиц. Переход к системе зачетных единицсвязан со сменой педагогической парадигмы образовательного процессаи затрагивает все аспекты деятельности университетов.Как показывает опыт реинжиниринга образовательных систем [3],попытки проведения реформ в условиях неполной информации не по-лучают широкой поддержки и понимания среди вузовских преподавате-лей. Поэтому одной из первых задач, которую необходимо решать, яв-ляется тщательное изучение позитивного зарубежного опыта, его ос-мысление с позиций национальной специфики и доведение адаптиро-ванных моделей до широкой научно-образовательной общественности.Требуется необходимая специальная переподготовка менеджеров ипреподавателей вуза, направленная на усвоение сути системы зачетныхединиц, тщательную отработку всех составляющих новой педагогиче-ской технологии. Автор надеется, что в этом менеджерам и преподава-телям вузов поможет изучение раздела 3 предлагаемого учебного посо-бия.303.1. Система зачетных единиц как инновационная формаорганизации учебного процессаПод системой зачетных единиц понимается системное определениевсех основных аспектов организации учебного процесса на основе ис-пользования зачетной единицы (кредита*) в качестве меры трудоемко-сти учебной работы, выражающей совокупность всех составляющих,связанных с организацией учебного процесса (рис. 1).Рис. 1. Особенности организации учебного процессав системе зачетных единиц* Описание подходов к измерению трудоемкости образовательных программ в зачетных едини-цах (кредитах) приведено в разделе 3.3.СИСТЕМАЗАЧЕТНЫХЕДИНИЦУчебные планыи программыСтандарты учеб-ных дисциплинРейтинговаясистема оценкизнанийЭкономика учеб-ного процессаНагрузкапреподавателейИндивидуально-ориентированнаяорганизация учеб-ного процессаЗачетная единица как мера трудоемкости учебной работыУровень освоения студентом образовательной программы31С точки зрения функциональных аспектов система зачетных единицявляется основой [3]:• индивидуально-ориентированной организации учебного процесса,предоставляющей студентам возможность составления индивидуальныхучебных планов, свободного определения последовательности освоениядисциплин, самостоятельного составления личных семестровых распи-саний учебных занятий;• стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результа-тов учебной деятельности студентов;• формирования и постоянного развития учебных планов, программи стандартов содержания образования;• предоставляемых преподавателям академических свобод, в томчисле права свободного выбора методики обучения;• экономических расчетов размера платы за обучение и заработнойплаты преподавателей;• формирования бюджетов доходов и расходов структурных обра-зовательных подразделений университета.Позиционируя систему зачетных единиц относительно целей и при-оритетов развития болонских реформ нетрудно увидеть, что переход креализуемой в её рамках субъект-субъектной образовательной техноло-гии и является по сути переходом к студентоцентрированному обуче-нию, когда на первый план в организации учебного процесса выходятинтересы не университета, не преподавателей, а интересы студента.Подчеркнем, что ключевыми элементами системы зачетных единицявляются индивидуально-ориентированная организация учебного про-цесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебнойдеятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогиче-ского менеджмента.В качестве основных принципов педагогического менеджментаД. Бадарч выделяет следующие [3]:• четко поставленные идеалы и цели образования;• педагогическое проектирование учебно-воспитательного процес-са;• компетентная консультация;• нормирование учебной работы;• оперативный, надежный (объективный), полный, точный и посто-янный учет;• справедливое отношение к студентам;32• вознаграждение (в баллах и/или с использованием моральныхсредств, стимулирующих мотивацию к учению) за качественное и свое-временное выполнение заданий;• взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов;• наличие у преподавателей и студентов четко отработанных стан-дартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повы-шению качества обслуживания студентов преподавателями, объектив-ности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемо-сти получаемых студентами оценок.Одним из важных условий перехода от субъект-объектного к субъ-ект-субъектному взаимодействию студентов и преподавателей в образо-вательном процессе является широкое внедрение в учебный процессэлементов развивающего обучения, привлечение студентов к участию вреальных научно-исследовательских, проектно-конструкторских и дру-гих практико-ориентированных работах, так как изменений в организа-ции учебного процесса и применения рейтинговой системы стимулиро-вания и оценки учебной работы недостаточно для достижения главнойцели образовательного процесса университетов − всестороннего разви-тия личности, для которой творчество является стилем деятельности [3].Для достижения действительно нового качества образовательногопроцесса в результате перехода к субъект-субъектной парадигме обуче-ния необходимо придать новой педагогической системе целостность,что возможно лишь в том случае, если переход к ней будет системным ипредусматривать комплексную реформу всех элементов традиционнойобразовательной системы. Это, однако, не исключает возможности по-этапного внедрения отдельных элементов системы зачетных единиц дляразвития и улучшения традиционной образовательной системы. В част-ности, многие российские университеты уже разработали и внедрилисобственные рейтинговые системы оценки учебной работы студентов,приложения к дипломам выпускников российских университетов меж-дународного образца и другие инновации в организации учебного про-цесса и оценке его результатов.333.2. Индивидуально-ориентированная организация учебного процессаИндивидуально-ориентированная организация учебного процессаявляется неотъемлемым элементом системы зачетных единиц и преду-сматривает освобождение студента от необходимости иметь общие се-местровый учебный план и расписание с другими студентами. При ин-дивидуально-ориентированной организации учебного процесса студентсамостоятельно планирует свою учебную работу. Учебное заведениевыставляет лишь общее расписание занятий по всем учебным дисцип-линам и преподавателям. Когда, какие занятия и каких преподавателейпосещать и в каком порядке в рамках установленных ограничений изу-чать дисциплины основного учебного плана − студент решает сам.Термин «индивидуально-ориентированная организация учебногопроцесса» не является устоявшимся и предлагается автором в системетерминов, классифицирующих основные типы организации и календар-ного планирования учебного процесса [16]. С учетом зарубежной и сло-жившейся отечественной терминологии в предлагаемой классификациивсе типы организации учебного процесса предлагается разделить на двакласса − синхронные и асинхронные − по признаку наличия или отсутст-вия общего для учащихся и преподавателей расписания учебных занятий.Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает учащемусявозможность освоения учебного материала в любое удобное для неговремя, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Асинхроннаяорганизация учебного процесса наиболее характерна для дистанционногои заочного обучения, когда учащийся работает с образовательной средой,предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Этомогут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажеры, за-дания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты,телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители,учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий,предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхроннымобразовательным средам могут быть также отнесены доступные учащим-ся для занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажеры, лабора-тории тестирования и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п.(не исключается возможность предварительной записи для получениядоступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхроннаяорганизация учебного процесса, как правило, не является самодостаточ-34ной и на практике применяется в сочетании с синхронной организациейобучения.Синхронная организация учебного процесса предполагает наличиепредварительно составленного расписания учебных занятий, общегодля преподавателей и учащихся. При поступлении в учебное заведениеучащиеся могут объединяться или не объединяться в учебные группы(классы) и потоки, создаваемые на весь нормативный срок освоения об-разовательной программы. В зависимости от этого синхронную органи-зацию учебного процесса предлагается подразделять на подтипы: по-точно-групповую, групповую, индивидуально-ориентированную.Поточно-групповая организация учебного процесса является тради-ционной для вузов России. При этом типе организации учебного про-цесса принятые в вуз студенты зачисляются в учебные группы, в соста-ве которых они посещают все учебные занятия, предусмотренные учеб-ным планом в течение планового срока освоения образовательной про-граммы. С группой учащихся проводятся семинары, практические и ла-бораторные занятия по всем дисциплинам общего для студентов учебно-го плана. Для занятий по некоторым дисциплинам (например, для изуче-ния иностранных языков) учебные группы могут разбиваться на подгруп-пы. Лекционные учебные занятия по общим для нескольких учебныхгрупп дисциплинам, как правило, проводятся по потокам, объединяющимучащихся этих групп. Объединение групп в потоки способствует болееэффективному использованию профессорско-преподавательского составаи учебных площадей вуза. Расписание занятий составляется на семестрвперед по учебным группам, преподавателям и учебным аудиториям сучетом вхождения групп в общие для них потоки.При индивидуально-ориентированной организации учебного процес-са занятия также проводятся в группах и потоках. Но, в отличие от по-точно-групповой организации обучения, каждый поток и каждая группасоздаются на один семестр для изучения конкретной учебной дисцип-лины под руководством конкретного, как правило, выбранного студен-том преподавателя.Групповая организация учебного процесса также является традици-онной для России и широко используется в общеобразовательных шко-лах и образовательных учреждениях начального и среднего профессио-нального образования. Для проведения занятий при этом типе организа-ции учебного процесса учащиеся объединяются в учебные группы иликлассы, состоящие из 10−30 учащихся. Максимально возможная чис-35ленность группы (класса) обусловливается ограничениями, устанавли-ваемыми педагогической теорией. В государственных образовательныхучреждениях численность учебных групп (классов) определяется нор-мативами финансирования и в среднем составляет около 30 человек.3.3. Зачетные единицы в государственных образовательных стандартахнового поколенияОдной из важнейших задач, которую необходимо решить российскойвысшей школе в рамках согласованной программы действий стран-участниц Болонского процесса по созданию Единого европейского про-странства высшего образования, является переход к выражению трудоем-кости обучения не в часах, а в зачетных единицах.Зачетные единицы характеризуют трудоемкость образовательнойпрограммы с учетом всех её составляющих: практик, промежуточных иитоговой аттестаций и др. В зарубежных образовательных системах экви-валентом российского термина «зачетная единица» является термин«кредит». Впервые кредиты были введены в университетах США в рам-ках процесса либерализации университетского образования. Установле-ние через кредитные единицы количественных эквивалентов содержа-ния обучения и степени освоения образовательных программ позволилопредоставить студентам возможность самостоятельно планироватьучебный процесс, внести принципиальные изменения в системы кон-троля и оценки качества образовательного процесса, создало условиядля совершенствования и диверсификации образовательных техноло-гий.Россия, как и другие европейские страны, присоединившиеся к Бо-лонской декларации, ориентируется на использование зачетных единиц,размерность и порядок применения которых определяется документом,для названия которого − European Credit Transfer System (ECTS) − нарусском языке предпочтительным считается вариант «Европейская сис-тема перевода и накопления кредитов» [9].Разработка ECTS была начата в 1989 году в рамках программы раз-вития студенческой мобильности Эразмус как инструмента обеспеченияпризнания периодов обучения студентов за границей путем переводакредитов. В настоящее время «в качестве трансферной системы ECTS36применяется более чем в 30 странах и используется более чем в однойтысяче учреждений высшего образования».Европейская система перевода и накопления кредитов – «система, вцентре которой находится студент, и которая основана на нагрузке сту-дента, необходимой для достижения целей по программе обучения.Предпочтительно, чтобы эти цели были определены по совокупномууровню знаний и навыков (компетенций), полученных студентом в про-цессе обучения».ECTS не гарантирует автоматического зачета кредитов. Конкретныеусловия перезачета кредитов между двумя университетами согласноECTS определяются Учебным соглашением – документом, подписывае-мым направляющим и принимающим университетом и студентом. На-личие Учебного соглашения обеспечивает принятие быстрых и обосно-ванных решений по зачету кредитов. В других случаях учебное заведе-ние, выдающее диплом (присваивающее степень), само решает какиекредиты учитывать по конкретным программам. При этом иногда могутособо оговариваться требования к количеству контактных часов совме-стной работы преподавателя и студента.Для документирования текущих достижений студента, выезжающе-го для продолжения обучения в зарубежный университет, направляю-щий университет выдает студенту Академическую справку ECTS,имеющую стандартный формат для отражения всех учебных действий,выполненных студентом. Принимающий университет по завершениипериода обучения прибывших студентов перед их возвращением такжеоформляет Академическую справку, в которой фиксирует результатыобучения. В Академической справке перечисляются освоенные модули(курсовые единицы), полученные кредиты, местные оценки и оценки пошкале ECTS. Таким образом, Академическая справка ECTS являетсяформой, отражающей количество и качество результатов обучения.Университетам рекомендуется использовать стандартную форму Ака-демической справки для учета и хранения в единой компьютерной базерезультатов обучения не только мобильных, но и обычных студентов,что позволит включать академические справки в унифицированноеПриложение к диплому, которые будут выдаваться выпускникам.37Приложение к диплому – это дополнение, объяснительная записка,прилагаемая к диплому, выдаваемому высшим учебным заведением.Предполагается, что приложение к диплому, оформленное на одном изшироко распространенных европейских языков, должно бесплатно вы-даваться каждому студенту после окончания университета вместе софициальным дипломом.383.3.1 Зачетная единица и её часовые эквивалентыECTS основана на принципе, что 60 кредитов соответствуют учеб-ной нагрузке (объему учебной работы), студента дневной формы обуче-ния в течение одного учебного года. Объем учебной работы студента вECTS – «это реальное время, необходимое для выполнения всех запла-нированных видов учебной деятельности, а именно: посещение лекций,семинаров, лабораторных занятий, а также самостоятельная работа;подготовка проектов, диссертации, сдача экзаменов и т.п.»Объем учебной работы студентов по годовым образовательнымпрограммам во многих европейских странах варьируется в диапазоне1500-1800 часов в год, что соответствует размерности кредита (зачетнойединицы) примерно в 25−30 рабочих часов.На практике трудоемкость конкретных образовательных программподготовки может варьироваться в зависимости от особенностей учеб-ного графика в конкретном вузе, типа программы (уровень, срок обуче-ния), профиля подготовки, специальности и выбранной студентом спе-циализации. Поэтому предварительно согласованные в рамках европей-ского проекта TUNING принципы взаимного доверия и эквивалентно-сти, допускают возможные отклонения от усредненных показателейучебной нагрузки и продолжительности обучения [6]:• продолжительность учебного года − 34−40 недель;• один кредит − 25−30 часов учебной нагрузки;• недельная учебная нагрузка − 40−42 часа.С учетом этого российскую зачетную единицу в ГОС-3 предлагает-ся определить как соответствующую 30 часам учебной работы студента;минимальную нормативную длительность учебного года – в 40 недель;средний еженедельный объем учебной работы студента – в 45 часов приобщей годовой трудоемкости изучаемых в течение учебного года дис-циплин в 60 зачетных единиц. Задание в ГОС-3 нормативов студенче-ской нагрузки не в академических, а в рабочих часах в большей меребудет соответствовать складывающейся европейской практике.В табл. 1 приведены базовые соотношения, определяющие усред-ненные эквиваленты показателей трудоёмкости образовательных про-грамм, выраженные в часах и зачетных единицах, применительно кГОС-2 и проекту ГОС-3 (учитывается, что в ГОС-2 норматив ежене-дельной учебной нагрузки установлен в 54 академических часа).39Таблица 1Базовые соотношения, определяющие часовые эквиваленты зачетной еди-ницыУсредненная трудоемкость одной учебной недели1 учебный год -------------40 недель------------ 60 зач. ед.1 неделя ------------1,5 зач. ед.Часовой эквивалент зачетной единицы в ГОС-21 неделя ----------1,5 зач. ед.----------------54 ак. часов1 зач. ед. ---------- 36 ак. часовЧасовой эквивалент зачетной единицы в ГОС-3 (проект)1 неделя ----------1,5 зач. ед.--------------45 часов1 зач. ед. ----------- 30 часовВ табл. 2 приведены показатели трудоемкости образовательныхпрограмм и объемы учебной работы студентов в различных образова-тельных системах. Сравнение приведенных в табл. 2 показателей трудо-емкости образовательных программ в предлагаемом для ГОС-3 вариан-те (графа 4) с аналогичными показателями для модели EСTS (графа 3)подтверждает их сопоставимость и идентичность.Обратим внимание, что американская (табл. 2, графа 2) и европей-ская системы зачетных единиц легко сопоставляются друг с другом. Ес-ли опустить нюансы, то одна зачетная единица в американской системеможет быть приравнена 2 зачетным единицам ECTS. Таким образом,привязка нормативов трудоемкости образовательных программ в ГОС-3 кECTS является основой гармонизации российского образования не толькос европейским, но в широком смысле и с мировым образовательным про-странством, так как системы образования многих не европейских странисторически формировались под влиянием американской модели образо-вательной системы.40Таблица 2Сравнительные показатели трудоемкости бакалаврских программ и объемовучебной работы студентов в различных образовательных системахРоссияПоказатели трудоемкостиСША∗ECTS (ГОС-3) (ГОС-2)1 2 3 4 6Длительность учебного года(недель),не менееиз них учебных40 34-40404234Трудоемкость учебного года(зач.ед.)306060Недельная уч. нагрузка(часов),(ак. часов)в том числе ауд., не более40-4540-4245275427Количество часов занятий наодну зач. ед. (часов)(ак. часов)50-6025-303036Годовой объем учебнойнагрузки (часов);(ак. часов)1600-18001400 –168018002268Трудоемкость 4-летнейбакалаврской программы(зач. ед.)(часов)(ак. часов)1206400-72002405600 -672024072009072∗ Следует иметь в виду, что реальная автономия американских университетов способствует не-зависимому от органов государственного управления развитию их образовательных систем, вследст-вие чего конкретные параметры организации учебного процесса в разных университетах могут суще-ственно различаться. Поэтому говорить об общности американской модели системы зачетных еди-ниц можно лишь с определенной степенью условности.41В ГОС-3 предлагается отказаться от установленного в ГОС-2 явнозавышенного норматива недельной студенческой нагрузки 54 ак. часа(по 9 ак. часов в день 6 дней в неделю). Противники этого предложенияаргументируют свою позицию тем, что 54 ак. часа соответствуют 40,5астрономическим часам, что даже меньше, чем установленное трудо-вым законодательством ограничение длительности рабочей недели в 41час.В ответ на это можно привести следующие контраргументы:• трудовое законодательство устанавливает норматив предельнойпродолжительности рабочего дня в 8 часов, включающий необхо-димые санитарные и технологические перерывы. На многих про-изводствах продолжительность и частота подобных перерывоврегламентируется (например, 10 минут в течение каждого часаработы). Но работодатель не может их вычитать из установленнойзаконом нормативной длительности рабочего дня, в противномслучае его продолжительность превысила бы 9 часов, что в отно-шении даже взрослых граждан не допускается;• установленная российским законодательством норма ограничениядлительности рабочей недели в 41 час, на которую ссылаютсяпротивники снижения норматива еженедельной нагрузки студен-тов, является одной из самых высоких в Европе, в ряде стран ко-торой нормативная длительность рабочей недели (подчеркнем длявзрослых) ограничена 36 часами.Особо отметим, что в российском образовании норматив ежене-дельного объема учебной работы в 54 ак. часа установлен не только длястудентов вузов, но и для студентов средних специальных учебных за-ведений, многие из которых моложе 18 лет. А для них продолжитель-ность рабочего дня в соответствии с законом не должна превышать 6часов в день.Обратим также внимание на то, что в процитированных выше евро-пейских документах не используются термины «академический час»,«астрономический час». Наши европейские коллеги используют опре-деления типа: «нагрузка студента в ECTS – это реальное время, необхо-димое для выполнения всех запланированных видов учебной деятельно-сти, а именно: посещения лекций (подчеркнем – не сумма лекционных42ак. часов), семинаров... ». Объясняется это тем, что европейские норма-тивы, задаваемые в рабочих часах, предполагают включение в эти часы(по крайней мере, в аудиторную их часть) и время санитарных и техно-логических перерывов (переход из одной аудитории в другую и т.п.).С учетом длительности таких перерывов (в практике российских ву-зов от 5 до 20 минут после очередного академического часа) можносчитать, что каждый час выраженного в астрономических часах «реаль-ного времени, необходимого для выполнения всех запланированных ви-дов учебной деятельности», по факту может быть приравнен исполь-зуемому в российском образовании для выражения нормативов объемаучебной работы академическому часу (по крайней мере, для аудиторныхчасов). Если с этим согласиться, то предлагаемое в табл. 2 значениенорматива минимального объема недельной учебной работы студентовв 45 часов, превосходящее аналогичные европейские нормативы, будетболее оправдано считать завышенным, чем заниженным.Дополнительным аргументом в пользу возможности приравнивания«академических и астрономических» часов для аудиторных занятийможет служить и то, что при определении используемого в ECTS поня-тия «контактный час», задан достаточно широкий диапазон возможныхзначений: «45−60 минут учебного контакта между преподавателем истудентом». При этом в инструктивных материалах по ECTS особо под-черкивается, что «нет прямой связи между кредитами и временем взаи-модействия преподавателя и студента».Таким образом, при задании нормативов недельного объема учеб-ной работы студентов вузов в ГОС-3 можно вообще отказаться от прак-тики использования самого понятия «академический час», тем более,что длительность его для аудиторных занятий в российских вузах и сей-час варьируется (от 40 до 50 минут). Измерение же в академических ча-сах внеаудиторной части студенческой нагрузки в большинстве случаеввообще не имеет смысла и практикуется лишь иногда в военных, худо-жественных и некоторых других образовательных учреждениях, где исамостоятельная работа может выполняется в предусмотренные распи-санием учебные академические часы под руководством преподавателей.Задание в ГОС-3 нормативов студенческой нагрузки не в академи-ческих, а в рабочих часах в большей мере будет соответствовать скла-дывающейся европейской практике.43Упомянутые выше принципы взаимного доверия и эквивалентностиобразовательных программ, предложенные в рамках упоминавшегосяпроекта TUNING содержат еще одну важную норму:• суммарные различия во времени обучения, как по бакалаврским,так и по магистерским программам не должны отклоняться от ус-редненных более чем на 25%.В ГОС-3 можно установить аналогичный показатель, приняв егоравным, например 5-10%. Тогда при формировании часовых графиковреализации образовательных программ вузов заданные стандартами по-казатели нормативной трудоемкости могут переводиться из зачетныхединиц в часы с учетом возможности отклонения от заданных в табл. 2средних значений в пределах 5−10%.Принятие рамочных нормативов сделает стандарты нового поколе-ния гибкими и более удобными для вузов, значимо упростит процедурыконтроля соответствия вузовских образовательных программ государст-венным образовательным стандартам.443.3.2. От часов к зачетным единицамПереход в примерных учебных планах, разработанных на основеГОС-2, от часов к зачетным единицам может выполняться в соответст-вии с методикой, рекомендованной Минобразованием России (ПисьмоМинобразования России от 28.11.2002 №14-52-988 ин\\13).В соответствии с методикой (приложение 1) при расчетах трудоем-кости основных образовательных программ высшего профессионально-го образования в зачетных единицах рекомендуется исходить из сле-дующего.Одна зачетная единица в ГОС-2 соответствует 36 академическимчасам общей трудоемкости продолжительностью по 45 минут (см.табл.1).Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю состав-ляет 54 академических часа, или 1,5 зачетные единицы.Расчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах производит-ся исходя из деления ее трудоемкости в академических часах на 36 с ок-руглением до 0,5 по установленным правилам. Зачет по дисциплине итрудоемкость курсовых проектов (работ) входят в общую трудоемкостьдисциплины в зачетных единицах.Одна неделя практики выражается 1,5 зачетными единицами.Один семестровый экзамен выражается 1 зачетной единицей (3 дняподготовки и 1 день на экзамен).Трудоемкость итоговой аттестации рассчитывается исходя из коли-чества отведенных на нее недель: 1 неделя соответствует 1,5 зачетнымединицам.В табл. 4 приведен пример расчета, выполненного по данной мето-дике. В качестве исходного для выполнения расчетов использованфрагмент примерного учебного плана, приведенный в табл. 3.45Таблица 3Фрагмент примерного учебного плана подготовки бакалавра техники и тех-нологии (исходный учебный план)*Нормативный срок обучения – 4 года(173 уч. нед.: 136 нед. зан., 25нед. экз.; 6 нед. практ.; 6 нед. итог. ат.)Ч А С О ВИз нихП Р И М Е Р Н О Ераспределениепо семестрамп/пНаименование дисциплин(в том числе практик)Трудо-ем-костьпоГОС-2Ауд.зан.Сам.раб.12345678Рас-преде-лениеэкза-менов)1. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины18008 экз2. Общие математические иестественнонаучные дисцип-лины20008 экзФедеральный компонент: 1610 918 6922.1 Математика 600 340 260 х х х х 2 экз.2.2 Информатика 200 136 64 х х 1экз.2.3 Физика 460 255 205 х х х 2 экз.2.4 Химия 250 136 114 х х 1 экз.2.5 Экология 100 51 49 х .2.7 Национально-региональный(вузовский) компонент2001 экз2.8 Дисциплины по выбору сту-дента, устанавливаемые вузом1901 экз3. Общепрофессиональныедисциплины268611 экз4. Специальные дисциплины 3083 экз5. Факультативные дисципли-ны4506. Практика 6 нед.6.1 Учебная 2 нед. х6.2 Производственная 2 нед. х6.3 Преддипломная 2 нед. хИтоговая аттестация 6 нед.Экзамены 25 нед 30*) Составлен на основе примерного учебного плана подготовки бакалавра по направлению 260700Технология и проектирование текстильных изделий46Таблица 4Пример расчета, выполненного по методике, рекомендованнойМинобразованием России.п/пНаименование дисциплин(в том числе практик)Трудо-емкостьпоГОС-2(а.ч.)Распре-делениеэкзаме-нов)Трудо-емкостьв(зач. ед.)Расчеты по методикеМинобразования России(письмо Минобразования России от28.11.2002 №14-52-988 ин\\13)1 2 3 4 5 61. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины18008 экз.58(1800 : 36) + (8 ) = 58 (зач.ед.)2. Общие математические иестественнонаучные дисци-плины20008 экз.63(2000 : 36) + (8 ) = 63,6 (зач.ед.).Федеральный компонент: 1610 6 экз. 50 (1610 : 36) + (6 ) = 50,7 (зач.ед.)2.1 Математика 600 2 экз. 18 (600 : 36) + (2 ) = 18,7 (зач.ед.)2.2 Информатика 200 1 экз. 7 (200 : 36) + (1 ) = 6,6 (зач.ед.)2.3 Физика 460 2 экз. 14 (460 : 36) + (2 ) = 14,8 (зач.ед.)2.4 Химия 250 1 экз. 7 (250 : 36) + (1 ) = 7,9 (зач.ед.)2.5 Экология 100 3 (100 : 36) = 2,8 (зач.ед.)2.7 Национально-региональный(вузовский) компонент200 1 экз. 7 (200 : 36) + (1 ) = 6,6 (зач.ед.)2.8 Дисциплины по выбору сту-дента, устанавливаемые вузом1901 экз.7(190 : 36) + (1 ) = 6,3 (зач.ед.)3. Общепрофессиональныедисциплины2686 11 экз. 85 (2686 : 36) + (11) = 85,6 (зач.ед.)4. Специальные дисциплины 308 3 экз. 11 (308 : 36) + (3 ) = 11,6 (зач.ед.)5. Факультативные дисц-ны 450 12 (450 : 36) = 12,5 (зач.ед.)6. Практика 6 нед. 9 6 * 1,5 = 9 (зач.ед.)6.1 Учебная 2 нед. 2 * 1,5 = 3 (зач.ед.)6.2 Производственная 2 нед. 2 * 1,5 = 3 (зач.ед.)6.3 Преддипломная 2 нед. 2 * 1,5 = 3 (зач.ед.)Итоговая аттестация 6 нед. 9 6 * 1,5 = 9 (зач.ед.)ИТОГО: 30 247 249,3 (зач.ед.)Пояснения:1. Поскольку сумма в столбце 6 превысила нормативное значение в 240 зачетных единиц, тодля заполнения столбца 5 брались, как правило, целые меньшие значения.2. Для строки 2.2, напротив, было взято большее значение (не 6, а 7), что позволит при разра-ботке семестровых учебных планов разделить трудоемкость дисциплины между семестрамив соотношении 3 зач. ед. и 4 зач. ед. (4 зач. ед в семестре, котором предусматривается экза-мен).Те же соображения могут учитываться и в других случаях:18 = 4+5 +4+5 (математика: 4 семестра, 2 экзамена);14 = 5+5 + 4 (физика: 3 семестра, 2 экзамена).47Переход в примерных учебных планах, разработанных на основеГОС-2, от часов к зачетным единицам может также выполняться доле-вым методом.Суть долевого метода перехода от часов к зачетным единицамсводится к следующим положениям.В качестве исходных для выполнения расчетов принимаются дей-ствующие учебные планы (годовые или охватывающие весь срок обу-чения).Выраженная в академических часах суммарная трудоемкость дис-циплин и других элементов (учебные практики, итоговая аттестация идр.) четырехлетнего учебного плана бакалаврской подготовки придневной форме обучения приравнивается к 240 зач. ед.Определяется доля учебных часов (приведенные часы) каждогоэлемента учебного плана (учебной дисциплины) в общем бюджетеучебного времени. В соответствии с этими долями 240 зач. ед. распре-деляются между элементами учебного плана.Полученные дробные значения округляются до целых при усло-вии, что сумма зачетных единиц по всем элементам учебного плана ос-тается равной 240 зачетным единицам.При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоем-кость любого элемента образовательной программы – учебной дисцип-лины, выпускной работы, учебной практики и т. д. указывает не столькона их часовые эквиваленты, сколько на то, какова доля этого элементаотносительно показателя общей трудоемкости образовательной про-граммы. Аналогично, набранное студентом за определенное время обу-чения количество зачетных единиц определяет, какая доля образова-тельной программы им освоена – например, 90 зачетных единиц из тре-буемых 240 для получения степени бакалавра. В этом состоит важноекачественное отличие зачетных единиц как меры трудоемкости и уров-ня освоения образовательных программ.Пример расчета, выполненного долевым методом для исходногоучебного плана, приведенного в табл. 3, приведен в табл. 5.48Таблица 5Пример расчета, выполненного долевым методомп/пНаименование дисциплин(в том числе практик)Трудо-емкостьпоГОС-2(а.ч.)Рас-преде-лениеэкза-меновПри-веден-наясуммаакаде-миче-скихчасовТрудо-емкостьвзач. ед.Расчеты значенийпо столбцам 5 и 61 2 3 4 5 6 71. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины1800 8 экз. 208856(1800 + 8 * 36) = 2088 (а.ч.)2088 : 37.383 = 55.85 (з.е.)2. Общие математические иестественнонаучные дисци-плины2000 8 экз. 228861(2000 + 8 * 36) = 2288 (а.ч.)2288 : 37.383 = 61.2 (з.е.)Федеральный компонент: 1610 6 экз. 182649(1610 + 6 * 36) = 1826 (а.ч.)1826 : 37.383 = 48.85 (з.е.)2.1 Математика 600 2 экз. 67218(600 + 2 * 36) = 672 (а.ч.)672 : 37.383 = 17.98 (з.е.)2.2 Информатика 200 1 экз. 2367(200 + 1 * 36) = 236 (а.ч.)236 : 37.383 = 6,31 (з.е.)2.3 Физика 460 2 экз. 53214(460 + 2 * 36) = 532 (а.ч.)532 : 37.383 = 14,23 (з.е.)2.4 Химия 250 1 экз. 2867(250 + 1* 36) = 286 (а.ч.)286 : 37.383 = 7,65 (з.е.)2.5 Экология 100 1003(100) = 100 (а.ч.)100 : 37.383 = 2,68 (з.е.)2.7 Национально-региональный(вузовский) компонент200 1 экз. 2366(200 + 1 * 36) = 236 (а.ч.)236 : 37.383 = 6.31 (з.е.)2.8 Дисциплины по выбору сту-дента, устанавливаемые вузом190 1 экз. 2266(190 + 1 * 36) = 226 (а.ч.)226 : 37.383 = 6,05 (з.е.)3. Общепрофессиональныедисциплины2686 11 экз. 308282(2686 +11 * 36) = 3082 (а.ч.)3082 : 37.383 = 82,44 (з.е.)4. Специальные дисциплины 308 3 экз. 41611(308 + 3* 36) = 416 (а.ч.)416 : 37.383 = 11,13 (з.е.)5. Факультативные дисц-ны 450 45012(450) = 450 (а.ч.)450 : 37.383 = 12,04 (з.е.)6. Практика 6 нед. 32496 * 54 = 324 (а.ч.)324 : 37.383 = 8,67 (з.е.)6.1 Учебная 2 нед. 10832 * 54 = 108 (а.ч.)108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)6.2 Производственная 2 нед. 10832 * 54 = 108 (а.ч.)108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)6.3 Преддипломная 2 нед. 10832 * 54 = 108 (а.ч.)108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)Итоговая аттестация 6 нед. 32496 * 54 = 324 (а.ч.)324 : 37.383 = 8.67 (з.е.)ИТОГО: 30 8972 240 8972 (а.ч.)Долевой вес одной зачетной единицы: 8972 а.ч. : 240 з.е. = 37.383 а.ч./з.е.49Полученные в результате расчетов (по методике МинобразованияРоссии или долевым методом) учебные планы в зачетных единицах независят от того, как были или будут определены их часовые эквивален-ты и в этом смысле являются идентичными, как при действующих ГОС-2, так и в будущем для ГОС-3. Заметим, что более для этого подходитплан, рассчитанный долевым методом, так как он точно соответствуетпринципу ECTS, согласно которому «60 кредитов измеряют учебнуюнагрузку студента дневной формы обучения в течение одного учебногогода».3.3.3. От зачетных единиц к выраженной в часахучебной нагрузке студентовПереход от выраженных в учебных планах в зачетных единицахтрудоемкостей конкретных семестровых дисциплин (курсовых моду-лей) к распределениям их по часам лекций, семинаров, лабораторных идр. работ должен выполняться с соблюдением установленных государ-ственными нормативами часовых эквивалентов зачетных единиц.Для перехода от указанных в учебных планах зачетных единиц кчасам учебных занятий и их распределения между аудиторной и само-стоятельной работой могут использоваться принятые в вузе общие длявсех дисциплин (или для каждой дисциплины свои) таблицы распреде-ления зачетных единиц в часы по формам учебных занятий. Пример од-ного из возможных подобных распределений представлен в табл. 6.Пересчет трудоемкости курсового модуля из зачетных единиц ввыраженные в часах суммарные объемы аудиторных занятий, самостоя-тельной работы и других видов учебной деятельности с использованиемтабл. 6 неоднозначен и зависит от особенностей организации учебногопроцесса. Эта неоднозначность обуславливается возможными отличия-ми учебного графика, образовательными методиками, используемымисредствами и технологиями оценки результатов, уровнем компьютери-зации технологий предъявления учебной информации и контроля ре-зультатов образовательной деятельности, использованием дистанцион-ных технологий и др.50Таблица 6Распределение трудоемкости учебных дисциплинмежду аудиторной и самостоятельной работой(один из возможных подходов)1 зач.ед.0,5 час лекции + 1 часа самостоятельных работв неделю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, до-машние задания и др.) + другие виды учебной работы по даннойдисциплине (экзамен, зачет) в течение семестра;или1 час практических занятий + 0,5 час самостоятельной работы внеделю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домаш-ние задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дис-циплине (экзамен, зачет) в течение семестра;или1 час лабораторных занятий + 0,5 час самостоятельной работы внеделю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домаш-ние задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дис-циплине (экзамен, зачет) в течение семестра.Некоторые общие подходы к перерасчету выраженной в зачетныхединицах трудоемкости курсовых модулей в эквивалентные часы ауди-торной и самостоятельно выполняемой студентом учебной нагрузкипроиллюстрируем примерами. При выполнении примеров используемсоотношения между часами и зачетными единицами, предлагаемые дляГОС-3 в графе 4 табл. 2 (1 зач. ед. = 30 часам).Пример 1.Допустим, что во втором семестре суммарная трудоемкость дисци-плины «Химия» (курсовой модуль «Химия-II») составляет 5 зач.ед., адисциплины «Математика» (курсовой модуль «Математика-II») – 4зач.ед. В табл. 7 заданы возможные параметры семестрового графикаучебного времени и возможные распределения (в зач. ед. и ак. часах)суммарной семестровой трудоемкости этих курсовых модулей по фор-мам учебных занятий: лекции (Л), семинары (С), лабораторные работы(ЛР), самостоятельная работа (СР), экзамены (Э).51Таблица 7Семестровый график учебного времени Недель Ак. часов Зач. ед.Еженедельная уч. нагрузка студента. 45 1,5Трудоемкость семестра, 20 900 30в том числе:учебные недели 16 720 24зачетная неделя 1 45 1,5экзаменационные недели 3 135 4,5Обозначения типов учебных занятий и измерители их трудоемкостиЛ лекцииС семинарыЛР лаб. работыКоличество ак. часов занятий в неделюСР самост. работаСеместровая трудоемкость экзамена, включая время наподготовку к нему (зач. ед., часы)Э ЭкзаменыСеместровая тру-доемкостьНазваниедисциплины(з.е.) (а.ч.)Л:С:ЛР:СР(а.ч./нед.)Э(з.е.)Расчеты,примечанияМатематика- II 4 120 2:1:0:4,5 0 Здесь и далее еженедельныйобъем самостоятельной рабо-ты определен в соответствии стабл. 6(2+1+4,5)*16=120 (а.ч.)120/30=4 (з.е.)Экзамен проводится в тесто-вой форме, в часы, преду-смотренные на изучение дис-циплины(120 а.ч.).Химия-II 5 150 2:0:1:4,5 1 Экзамен проводится в тради-ционной форме с выделением3-х дней на подготовку (1 зач.ед.)(2+1+4,5)*16=120 (а.ч.)120+30=150 а.ч.Определенный в примере 1 в соответствии с табл. 6 объем само-стоятельной работы студентов при изучении курсовых модулей «Мате-матика-II» и «Химия-II» составил по 4,5 часа в неделю. Обычной длясистемы зачетных единиц является практика, когда для контроля теку-щей самостоятельной работы студентов ответственным за это препода-вателям выделяется аудитория. Время обязательной еженедельной ра-боты преподавателя со студентами в выделенной аудитории может со-52ставлять 40% от планового фонда времени самостоятельной работыстудента по соответствующей дисциплине. В этом случае, преподавате-лям для контроля самостоятельной работы студентов по курсовым дис-циплинам «Математика-II» и «Химия-II» будут выделены аудитории израсчета 2 часа в неделю, и они будут должны в них присутствовать иработать с той же степенью обязательности, как на лекциях и других за-нятиях.Пример 2.В вузе с организацией учебного процесса в системе зачетных еди-ниц преподаватель, имея право самостоятельно выбрать методику пре-подавания своей дисциплины (допустим, эта дисциплина «История ис-кусств» трудоемкостью 5 зач. ед.), может вначале семестра в течениенедели прочитать несколько установочных лекций по истории западно-европейского искусства, после чего поручит студентам под контролемсвоих ассистентов выполнение блока самостоятельной работы, преду-сматривающего изучение первоисточников в библиотеках, работу в му-зеях, составление творческого отчета и т.п. Через три-четыре неделипрофессор прочитает несколько лекций по следующему крупному раз-делу курса и поручит студентам выполнение следующего блока само-стоятельной работы и т.д. Естественно, что при такой технологииструктура учебных занятий по дисциплине не будет соответствоватьпропорциям, установленным для традиционной педагогической техно-логии в табл. 6. Какой же показатель позволит в рассматриваемом слу-чае определить, что суммарная трудоемкость дисциплины соответству-ет выделенным на неё в учебном плане 5 зач. ед.? Таким показателемявляется объем суммарной семестровой учебной работы студента поданной дисциплине, который в рассматриваемом случае должен состав-лять 150 часов в семестр. Для того, чтобы получить разрешение на реа-лизацию описанной технологии преподавания дисциплины, профессордолжен представить в учебный отдел на согласование и утверждениепредварительно одобренный кафедрой развернутый часовой баланс за-трат времени студента на учебную работу, соответствующий её плано-вой трудоемкости – в рассматриваемом случае 150 часам.Подчеркнем, что обязательное планирование содержания самостоя-тельной работы студентов, дифференциация ее объема по формам учеб-ных занятий, принципиальная возможность варьирования соотношения53между часами аудиторной и самостоятельной работы по учебным дис-циплинам в зависимости от применяемой преподавателем педагогиче-ской методики, регулярный контроль выполнения заданий для само-стоятельной работы − все это важная особенность системы зачетныхединиц.В практике зарубежного высшего образования ответственность заобеспечение соответствия выраженной в кредитах трудоемкости учеб-ных модулей и соответствующей учебной нагрузки студентов в часах,как правило, возлагается на университеты, самостоятельно устанавли-вающие необходимые внутренние регламенты и правила. Для согласо-вания внутренних регламентов различных университетов при реализа-ции студенческой мобильности в рамках ECTS разработан специальныйдокумент Учебное соглашение между направляющим студента на обу-чение университетом и принимающим. Главным предметом Учебногосоглашения, как уже отмечалось, является выявление различий в подхо-дах, используемых при расчетах реальной учебной нагрузки студентов.Для обеспечения унификации подходов к расчету реальной учеб-ной нагрузки в российских университетах при введении ГОС-3 от орга-на управления высшем образованием потребуется разработка специ-альных типовых рекомендаций. При разработке таких рекомендаций це-лесообразно ориентироваться на положения базовой модели для опреде-ления нагрузки студентов, разработанной в рамках университетскогопроекта «Настройка образовательных структур в Европе»∗. Модель пре-дусматривает четыре составляющих, которые в варианте адаптирован-ном на российские условия кратко могут быть охарактеризованы сле-дующими основными положениями [6].1) Применение модулей (курсовых модулей)Образовательные программы имеют модульную структуру. Каж-дый курсовой модуль (курсовая единица, семестровая дисциплина) ха-рактеризуется трудоемкостью выраженной в зачетных единицах, тре-бующей для его освоения учебной работы студента, измеряемой соот-ветствующим количеством часов учебной нагрузки. Например, если всоответствии с табл. 2 одной зачетной единице в ГОС-3 будет соответ-∗ (http://europa.eu.comm/education/Tuning.html)54ствовать 30 часов нагрузки, то освоение курсового модуля трудоемко-стью 5 зач. ед. предполагает, как уже было показано, выполнение сту-дентом учебной работы объемом 150 часов. Изучение дисциплины «Ма-тематика» общей трудоемкостью 18 зачетных единиц (см. табл. 5),предполагает выполнение студентом суммарной учебной нагрузки объ-емом 540 часов. Если эту дисциплину в соответствии с учебным планомпредполагается изучить за четыре семестра (см. табл. 3), то она можетбыть разбита на 4 курсовых модуля объемом, например 4; 5; 4 и 5 зач.единиц. Соответственно суммарная учебная нагрузка дисциплины «Ма-тематика» в 540 часов распределится между семестрами в соотношении120; 150; 120 и 150 часов.2) Расчет нагрузки студентаКаждый курсовой модуль предполагает выполнение учащимисяобразовательных действий, для определения которых существенны сле-дующие аспекты [1]:• типы учебных занятий: лекция, семинар, исследовательский се-минар, практический семинар, лабораторная работа, консульта-ция, самостоятельное обучение, самостоятельное обучение подруководством, практика, полевая работа, подготовка проекта ит.д.• типы учебных действий: посещение лекций и других аудиторныхзанятий; выполнение специальных заданий; написание курсовыхработ; отработка технических и лабораторных навыков; подготов-ка отчетов о практике; чтение книг, научных и других работ; под-готовка тезисов; обучение конструктивной критике работ, выпол-ненных другими; ведение встреч; участие в контрольных и оце-ночных мероприятиях и т.п.• типы оценки: устный экзамен, письменный экзамен, устная пре-зентация, тестирование, текущее (непрерывное оценивание) и др.Преподаватели самостоятельно (под контролем кафедры) разра-батывают педагогическую технологию изучения курсового модуля,предусматривающую реализацию определенных типов учебных заня-тий, учебных действий и оценок; рассчитывают время, необходимое длявыполнения каждого вида деятельности. Рабочая нагрузка, выраженная55во времени, должна совпадать с трудоемкостью курсового модуля в за-четных единицах.Преподаватели должны разрабатывать стратегии наилучшего ис-пользования учебного времени, применять современные педагогическиетехнологии, но при этом соблюдать ряд ограничений.Ограничение 1. Любая образовательная технология допустималишь при условии, что она обеспечивает достижение предусмотренныхучебной программой образовательных целей, требуемую полноту иуровень освоения учебного материала.По этому поводу часто задается вопрос: «А как установить соот-ветствие результатов обучения заявленным в программе целям?». За-фиксированное в европейских документах на этот счет мнение сводитсяк следующему утверждению: «университеты и другие высшие учебныезаведения … являются компетентными учреждениями для определенияи оценки результатов обучения, и они же могут подтвердить кредитыобучающимся студентам, как очного отделения, так и нетрадиционнымучащимся, желающим получить признание своих знаний и навыков,приобретенных вне стен учебного заведения» [1].Ограничение 2. Совершенствование образовательных технологий ипедагогических методик не может иметь целью сокращение устанавли-ваемых государственными требованиями нормативных сроков освоенияобразовательных программ. Оно должно служить повышению эффек-тивности учебного процесса, включая повышение эффективности пре-подавательского труда, достижение более глубокого освоения знанийумений и навыков, устойчивых результатов в формировании общих испециальных компетенций будущего специалиста.3) Проверка рабочей нагрузки посредством её оценки студентамиНа практике могут использоваться различные методы проверкиправильности определения студенческой нагрузки, но наиболее распро-страненным является метод, основанный на использовании вопросниковдля студентов, отражающих мнение студентов в ходе учебного процес-са, либо по завершении изучения модуля.564) Регулирование нагрузки и условий выполнения учебных программРегулирование использует две формы, которые призваны помочь впринятии решений по изменению студенческой нагрузки. Первая формапредназначена для преподавателя. В ней преподаватель планирует обра-зовательный модуль и подсчитывает количество часов работы студента.Во второй форме студенты указывают фактическое время, потраченноена выполнение учебных действий по освоению модуля, что дает воз-можность проверить соответствие расчетной нагрузки реальной.В случаях, когда проверка показывает, что рассчитанная препода-вателем нагрузка не соответствует действительной, необходимо её отре-гулировать путем изменения нагрузки либо корректировки выраженнойв кредитах трудоемкости курсового модуля.3.4. Особенности проектирования образовательных программВ системе зачетных единиц содержание образования в каждом кон-кретном университете определяется внутривузовскими стандартами об-разовательных программ. В условиях России образовательные про-граммы вузов разрабатываются на основании государственных образо-вательных стандартов. Оговорим, что используемый в данном разделетермин «государственный образовательный стандарт нового поколе-ния» является пока условным, указывающим на правила и требования,которые лишь еще предстоит разработать и следование которым будетспособствовать сохранению единства российского образовательногопространства и его гармонизации с мировыми тенденциями развитияобразовательных систем.В системе зачетных единиц используются две формы представленияучебного плана: основной учебный план (прил. 2) и учебный план-графикстудента (прил. 3). В отличие от традиционного для российских вузовучебного плана форма основного учебного плана системы зачетныхединиц не предусматривает распределения учебных дисциплин по семе-страм.Учебный план-график студента является производным от основно-го учебного плана и представляет собой рекомендуемое студентам ти-повое распределение дисциплин учебного плана по семестрам и годамобучения. Учебный план-график студента имеет рекомендательный ха-57рактер и не ограничивает права студента самостоятельно выбирать дис-циплины из основного учебного плана для изучения в очередном семе-стре.Основной учебный планОсновной учебный план − документ, определяющий перечень дис-циплин образовательной программы и основные ограничения на после-довательность их изучения.Основной учебный план по направлению подготовки или специаль-ности в системе зачетных единиц имеет модульную структуру и разра-батывается как сквозной (общий) для бакалаврского и магистерскогоуровней обучения. Отметим, что в американских университетах и уни-верситетах многих других стран, воспринявших американскую модельвысшего образования, учебный план по специальности, предусматри-вающей подготовку бакалавров, магистров и докторов, как правило,разрабатывается как сквозной для всех этих уровней [3]. Этим обеспечи-ваются не только наиболее естественные условия сопряжения и преемст-венности образовательных программ различного уровня, но и четкаядифференциация их целей и итоговых результатов обучения в терминахиспользуемого в зарубежных системах образования компетентностногоподхода [4, 11].3.4.1. Модульность, вариативность, междисциплинарностьДисциплина в учебном плане может быть представлена одним илинесколькими курсовыми модулями, последовательно изучаемыми в те-чение нескольких семестров: «Математика-1», «Математика-2»; «Анг-лийский язык-1», «Английский язык-2» и т. п. Состав курсовых модулейдисциплин естественнонаучной и гуманитарной подготовки, изучаемыхв течение более чем одного семестра, проектируется как минимизиро-ванный по количеству модулей, унифицированных по содержанию длявсех факультетов университета, и представляется в виде древообразнойструктуры, разветвляющейся на старших курсах последовательностимодулей возрастающего уровня сложности (базовые, продвинутые, спе-циализированные). Модули, находящиеся в корне дерева, обычно явля-ются общими для студентов большинства специальностей университе-та.58Дисциплина, входящая в учебный план одним курсовым модулем,идентична в обычном понимании дисциплинам традиционного учебно-го плана.Свобода выбора последовательности изучения дисциплин (модулей)основного учебного плана в системе зачетных единиц ограничена за-фиксированными в учебном плане отношениями предшествования. Рядмодулей учебного плана могут не иметь предшествующих связей, чтоспособствует расширению вариативности индивидуального планирова-ния учебного процесса. Установление и минимизация отношений пред-шествования модулей является важным аспектом разработки учебныхпланов. Оно должно обеспечивать возможность многовариантного, рав-номерного распределения учебной нагрузки по семестрам. Следствиемнесоблюдения этих требований может стать увеличение сроков обуче-ния студентов, обусловленное трудностями составления их личныхучебных планов. Требованиями к разработке учебных планов преду-сматривается, что для каждого модуля может быть указан лишь одинмодуль, который должен быть предварительно изучен. Накопленныйметодический опыт и отработанные на его основе практические реко-мендации позволяют рядовому методисту вполне успешно справлятьсяс этой задачей. Тем не менее перспективным представляется путь раз-работки специальных математических моделей для автоматизации ре-шения подобных задач при формировании основных учебных планов[14].В американской системе трудоемкость одного модуля обычно со-ставляет 2−5 зач. ед.; в учебных планах, разработанных в соответствии срекомендациями ECTS, − 5−10 зач. ед. Как правило, в учебных планахконкретного университета, трудоемкость модулей устанавливаетсякратной какому-либо значению, общему для всех дисциплин учебногоплана (2, 3, 5). Если это условие соблюдается, то трудоемкость всехдисциплин учебного плана может устанавливаться в более крупныхединицах, чем зачетная единица, – юнитах. Если размерность юнитысоставляет, например, 5 зач. ед., то трудоемкость всех модулей учебногоплана, как правило, составляет одну или две юниты. Оптимальный уро-вень кратности трудоемкостей модулей учебных планов университетаупрощает календарное планирование учебного процесса и других рас-четов, связанных с его организацией. Выбор оптимальной размерности59юниты связан с параметрами, характеризующими длительность учебно-го семестра в неделях, объем еженедельной учебной нагрузки и т.д.В основном учебном плане для каждого модуля указывается еготрудоемкость в зачетных единицах или юнитах и семестр, в которомвозможно изучение модуля: осенний, весенний, каждый семестр.Модули между осенним и весенним семестрами распределяются наоснове согласованного решения департамента учебной работы и кафедр.Нерациональное распределение модулей по семестрам в учебных пла-нах приводит к неравномерной учебной нагрузке преподавателей, ихнехватке и к увеличению срока обучения студентов. Устранить «узкиеместа» в своих учебных планах студентам помогает практикуемое всистеме зачетных единиц назначение дополнительного (вне основногоучебного плана) летнего месячного учебного семестра. Кафедрам реко-мендуется по возможности шире включать в расписание летнего семе-стра дисциплины (модули) общеобразовательного цикла с возможно-стью их изучения в режиме интенсивного погружения (например, изу-чение в течение месяца семестрового курсового модуля по иностранно-му языку, информатике и т. п.).Каждый курсовой модуль, входящий в учебный план, имеет код-идентификатор, сформированный в соответствии с правилами автома-тизированной информационной системы вуза. Первые буквы кода мо-дуля ОПП обычно указывают структурное подразделение университета,ответственное за преподавание курсового модуля: институт (факультет)и кафедру. Эта часть кода используется при автоматизированных расче-тах учебной нагрузки кафедр и институтов (факультетов), а также сум-мы заработанных этими подразделениями средств из общего объемафонда заработной платы, который формируется из средств, поступив-ших за обучение студентов (см. раздел 4.1).Первые буквы кода-идентификатора дисциплины дополняютсяцифровым кодом, первая цифра которого в традициях российскоговысшего образования может указывать на принадлежность дисциплинык циклу дисциплин естественнонаучной подготовки − (1хх), общепро-фессиональной − (2хх), специальной − (Зхх). Входящие в сквозной учеб-ный план дисциплины магистерского уровня обучения могут иметьцифровые коды, начинающиеся, например, с цифры «5» (5хх), доктор-ского − с цифры «7» (7хх),60Курсовые модули учебного плана могут иметь статус обязательныхи по выбору. Перечень обязательных курсовых модулей и их мини-мальные объемы в зачетных единицах определяются образовательнымистандартами, которые могут также содержать рекомендуемый переченькурсовых модулей по выбору, относящихся к циклам естественнонауч-ной и общепрофессиональной подготовки. Окончательный переченькурсовых модулей по выбору, включаемых в основную образователь-ную программу вуза по направлению подготовки или специальности,формируется в вузе и утверждается ученым советом.С учетом мнения работодателей, традиций университета и особен-ностей регионального рынка труда ученый совет утверждает также раз-дел основного учебного плана «Дисциплины специализаций», имеющихстатус дисциплин (курсовых модулей) по выбору. Перечень этих дис-циплин и их содержание могут постоянно развиваться и обновляться сучетом последних достижений в соответствующих областях науки итехники. Предполагается, что студент не обязан выбирать специализа-цию и осваивать весь комплект дисциплин, относящихся к конкретнойспециализации. При формировании индивидуального учебного плана онможет выбирать дисциплины из всего перечня дисциплин специализа-ции с учетом собственных представлений о необходимости получениятех или иных специальных знаний и дополнительных к диплому серти-фикатов для наиболее успешной самореализации на рынке труда поокончании университета. Со своей стороны университет может ежегод-но пересматривать и развивать перечень предлагаемых студентам длявключения в индивидуальные учебные планы дисциплин специализа-ций.Формирование студентами индивидуальных учебных планов позво-ляет удовлетворить специфические потребности рынка труда и отдель-ных потенциальных работодателей, по согласованию с которыми, и всечаще при их финансовом участии, студентам предоставляется возмож-ность получать одновременно с основным второе высшее образование −так называемая подготовка с двойной концентрацией [3]. Получениевторой специальности является ведущей формой концентрации учеб-ных целей профессиональной подготовки и в зависимости от степени ее61близости к основной может требовать увеличения срока обучения на1−2 года.Кроме двойной концентрации, при составлении индивидуальныхучебных планов студентов реализуются и другие виды концентрации:профессиональная специализация, межпрофессиональная специализация,концентрация нескольких специальностей и т.п. – все это в интернацио-нальном аспекте имеет отношение к реализации принципа междисципли-нарности, который у нас часто трактуется более узко.Основной учебный план вуза в системе зачетных единиц так же, каки при традиционной организации учебного процесса, может проектиро-ваться с соблюдением устанавливаемых образовательными стандартамипропорций по количеству зачетных единиц между циклами дисциплин,между обязательными дисциплинами и дисциплинами по выбору.Обратим внимание на следующую важную особенность: государст-венные образовательные стандарты в системе зачетных единиц должныопределять лишь самые общие требования к содержанию высшего обра-зования и, как правило, перечни и дидактические (компетентностные)описания только обязательных для изучения дисциплин. Чем в мень-шей степени новые стандарты будут регламентировать параметры и со-держание основных образовательных программ, тем больше у вузов истудентов будет возможностей для совершенствования своих образова-тельных программ, их адаптации к индивидуальным потребностям сту-дентов и работодателей, рынку труда. В условиях индивидуально-ориентированной организации учебного процесса это существенно уп-рощает практические аспекты обеспечения преемственности уровнейпрофессионального образования и возможность обоснованного сокра-щения сроков обучения на верхних его ступенях для выпускниковпредшествующих уровней.При использовании системы зачетных единиц в основном учебномплане целесообразно, как практикуется во многих университетах за ру-бежом, среди обязательных выделить дисциплины, наиболее важныедля формирования профессиональной компетентности будущего спе-циалиста (они отмечаются символом «*» или иначе). Для таких дисцип-лин (введем для них название «профессионально-важные дисциплины»)устанавливается минимальное пороговое значение оценки по итогам их62изучения. Например, в некоторых американских университетах онадолжна быть не ниже 74 баллов (описанию балльно-рейтинговой систе-мы оценки посвящен раздел 3.7). Если студент получает более низкуюоценку, зачетные единицы по данной дисциплине ему не засчитывают-ся, и он должен изучать ее повторно, тогда как для зачета кредитов пообычным дисциплинам студенту достаточно набрать всего лишь 61балл.3.4.2. Индикаторы типов и уровней учебных модулейОдним из важных элементов системы взаимного признания образо-вательных программ, учета и накопления зачетных единиц (кредитов)является разработка прозрачной, совместимой с европейской классифи-кации типов и уровней учебных модулей. Индикация уровней и типовдисциплин в учебных планах российских вузов ранее не применялась.Российским педагогам и методистам еще только предстоит выполнитьнеобходимые исследования, накопить и оценить соответствующийопыт. Этот опыт частично может быть обретен при анализе действую-щих и разработке новых учебных планов и программ в рамках переходана образовательные стандарты нового поколения.На начальном этапе в качестве индикаторов уровней курсовых мо-дулей могут использоваться следующие коды европейской системыуровневых индикаторов, согласованные в рамках проекта Тюнинг [6]:• «В» − базовый модуль (Basic) − введение в предмет;• «I» − модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназна-ченный для углубления базового знания;• «А» − модуль продвинутого (Аadvanced) уровня;• «S» − модуль специализации (Special) знаний.С учетом соглашений, достигнутых на общеевропейском уровне,предстоит также развивать и модернизировать используемую в россий-ской высшей школе классификацию типов учебных дисциплин. Приразработке новых учебных планов и программ наряду с традиционнымразделением учебных дисциплин на циклы можно ориентироваться наприменение индикаторов европейской системы классификации типовкурсовых модулей [6]:631. Основные (формирующие профессиональные компетенции выпу-скника);2. Поддерживающие (поддерживающие изучение основных моду-лей);3. Организационные и коммуникационные (изучения иностранныхязыков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки ит.д.);4. Специализированные (расширяющие и углубляющие компетен-ции в избранной профессиональной области);5. Переносимые (отражаемые в образовательной программе модулиразличного вида практик, курсового и дипломного проектирования, вы-пускных работ, стажировок и т.п.).В терминологии, традиционной для российских образовательныхстандартов и учебных планов, к основным модулям программы могутбыть отнесены обязательные курсовые модули общепрофессиональнойи специальной подготовки; к поддерживающим − модули фундамен-тальной и естественнонаучной подготовки.Система индикаторов уровней и типов модулей, предназначеннаядля использования в новом поколении образовательных программ рос-сийских вузов, изначально должна проектироваться как совместимая севропейской. Она может быть развита с учетом специфики и традицийроссийской системы профессионального образования. Например, в рос-сийскую систему индикации может быть добавлен уровневый индика-тор, позволяющий отличать основные и поддерживающие модули обра-зовательных программ высшего и среднего профессионального образо-вания. При этом специализированные, организационные, коммуникаци-онные и переносимые модули могут быть обозначены как допустимыедля образовательных программ только одного или обоих уровней обра-зования. Подобные подходы в настоящее время реализуются в разраба-тываемой Европейской рамочной структуре квалификаций (см. раздел5.2).Система уровневых индикаторов может стать основой механизма пе-резачета студентам вузов (в прошлом выпускникам ссузов) зачетных еди-ниц, полученных ими при обучении на предшествующем уровне профес-сионального образования.64Приведенные варианты европейских систем классификации уров-ней и типов учебных модулей являются альтернативными используе-мым в российской учебно-методической документации традиционнымклассификациям: по циклам учебных дисциплин; по признаку «обяза-тельные», «факультативные», «по выбору»; дисциплины специализа-ций. При разработке концепции ГОС-3 некоторые специалисты предла-гают отказаться от традиционной российской классификации. Пред-ставляется, что на начальном этапе с этим не следует торопиться. Болеецелесообразным представляется пользоваться традиционной россий-ской классификацией и наряду с ней применять европейскую классифи-кацию уровней и типов учебных модулей (согласованную в рамках про-екта Тюнинг или иную, которая еще, возможно, появится). В этом слу-чае каждый модуль образовательной программы может дополнительнохарактеризоваться буквенным и/или цифровым кодом-индикатором,указывающим уровень модуля («B», «I», «A», «S») и его тип от (1-го до5-го). Например, кодовый указатель А-2 будет характеризовать модулькак поддерживающий, продвинутого уровня.В ГОС-3 приведенная классификация может использоваться длясоздания, в соответствии с уровнями профессиональных образователь-ных программ, нормативных моделей распределения нагрузки по типамучебных модулей − объемных соотношений между модулями образова-тельной программы, обеспечивающих гармоничное развитие всех видовкомпетенций будущего специалиста. Это позволит в общей части ГОС-3не только описать в терминологии компетентностного подхода различияв целях подготовки специалистов по уровням профессионального обра-зования, но и сформулировать соответствующие требования к уровнюсложности образовательных программ, задавая для каждого уровняпрофессионального образования нормативные требования к соотноше-нию объемных показателей модулей образовательных программ поуровням и типам, как это показано в таблицах 3 и 4.В отличие от ГОС-2, которыми регламентировались объемные со-отношения между циклами учебных дисциплин, в общей части ГОС-3вместо этого или наряду с этим могут быть заданы нормативные илирекомендуемые по уровням профессиональных образовательных про-грамм соотношения между объемными показателями включаемых в об-разовательную программу модулей различных типов и уровней.65Таблица 8Условный пример* распределения модулей по типам впрограммах бакалаврской и магистерской подготовки, %Программа подготовкиТипы модулей Бакалавра МагистраОсновные (1) 30 20Поддерживающие (2) 25 10Организационные икоммуникационные (3)10—Специализированные (4) 10 40Переносимые (5) 25 30Всего 100 100Таблица 9Условный пример распределения модулей по уровням впрограммах бакалаврской и магистерской подготовки, %Программа подготовкиУровни модулей Бакалавра МагистраБазовый (B) 20 -Промежуточный (I) 45 -Продвинутый (А) 10 40Специализированные (S) 25 60Всего 100 100* Источник (табл.3, табл.4): Формирование общеевропейского пространствавысшего образования. Задачи для российской высшей школы. − М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2004 г.663.4.3. Компетентностный подходРеализация компетентностного подхода в ГОС-3 потребует внесе-ния серьезных корректив в использовавшиеся в ГОС-2 привычные мо-дели квалификационных характеристик выпускника, описания требова-ний к его знаниям, умениям и навыкам.Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содер-жания квалификаций и результатов обучения базируются на компе-тентностном подходе и попытках по возможности четко установить втерминах компетенций соответствия в триаде «требования к подготовке− содержание образовательной программы − результаты обучения».Условием создания единой Европейской системы квалификаций(ЕСК) является наличие согласованной, ясной и прозрачной для всехстран, легкой в применении системы дескрипторов, используемых дляописания требований к знаниям, умениям и широким компетенциямвыпускников на каждом из определенных в ЕСК квалификационныхуровней (см. раздел 5.2).На семинаре в Копенгагене (январь 2005 г.) рабочая группа по Бо-лонскому процессу предложила основанную на так называемых «Дуб-линских дескрипторах» следующую структуру описаний требований квыпускникам трехцикловой системы уровней общеевропейского про-странства высшего образования [4]:Квалификации первого цикла (бакалавр. – Прим. авт.) должны при-суждаться выпускникам, которые:• продемонстрировали знание и понимание изучаемой области науровне, поддерживаемом учебниками повышенного уровня слож-ности;• могут применять свои знания и понимание демонстрируя профес-сиональный подход в работе или на занятиях;• обладают способностью собирать и интерпретировать соответст-вующие данные;• способны донести информацию, идеи, проблемы и решения доспециалистов и неспециалистов;• обладают навыками обучения, позволяющими продолжить учебу сбольшой степенью самостоятельности.Квалификации второго цикла (магистр) присуждаются выпускни-кам, которые:67• продемонстрировали знание/понимание, обеспечивающее основудля оригинальности в развитии и применении идей, а также припроведении научных исследований;• могут применять знание и способность решения проблем в новойсреде в более широких контекстах, относящихся к их области обу-чения;• способны интегрировать знания, преодолевая возникающие приэтом трудности;• могут ясно излагать свои выводы специалистам и неспециалистам;• обладают навыками обучения, позволяющими самостоятельно про-должить учебу.Квалификации третьего цикла (доктор) присуждаются выпускни-кам, которые:• продемонстрировали глубокое понимание тематики изучаемой об-ласти и владение навыками и методами исследования данной сфе-ры;• продемонстрировали способность задумать, разработать, реализо-вать и адаптировать реальный процесс исследования;• внесли существенный вклад своими оригинальными исследова-ниями, ряд которых получил отклик в национальных и зарубежныхизданиях;• способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых идей;• могут общаться с коллегами и обществом в целом по своим облас-тям профессиональных знаний;• смогут содействовать технологическому, социальному и культур-ному развитию в обществе , основанном на знании.Российская педагогическая наука имеет богатые традиции исследо-ваний в области формализации требований к профессиональной подго-товленности выпускников образовательных заведений. Упомянем лишьтакие из наиболее известных моделей формализации требований к со-держанию образовательных программ, как «деятельностный подход» и«модель специалиста». К сожалению, результаты научных исследова-ний в этой области в рамках идеологии ГОС-1 и ГОС-2 не вполне уда-лось трансформировать в конкретные методологии проектирования,адекватного требованиям стандартов содержания образовательных про-грамм. Поэтому переход в ГОС-3 от традиционного к компетентност-68ному подходу для описания требований к образовательной программе ирезультатам ее освоения не грозит какими-либо издержками российско-му образованию. Но он будет способствовать сближению позиций ивзаимопониманию с зарубежными коллегами и уже послужил стимуломдля начала нового этапа научного творчества в этой области в России.В этой связи особо подчеркнем, что исследования эти должны бытьнаправлены не на разработку собственных национальных дескрипторов,а в первую очередь, на подкрепление позиции российских экспертов вдостижении консенсуса с нашими европейскими коллегами в отноше-нии общей системы дескрипторов, средств оценки соответствия компе-тентности выпускников предъявляем к ним требованиям, особенностямпедагогических технологий и других элементов образовательной и вос-питательной среды вуза, обеспечивающих формирование в течение пе-риода обучения у выпускников всех, характеризующих уровень их про-фессионализма и готовности к трудовой деятельности компетенций:системных, личностных, инструментальных, коммуникативных и дру-гих, о которых международное сообщество договорится, как об обяза-тельных для оценки уровня квалификации выпускников вузов.3.4.4. Стандарты содержания учебных дисциплинЗначимым шагом, направленным на расширение академическихсвобод и автономии университетов в рамках Болонских реформ, можетстать введение для российских университетов двухуровневой аккреди-тации (см. раздел 5.5). Аккредитация повышенного уровня может пре-доставить университетам право разрабатывать собственные образова-тельные программы, содержание которых не будет строго регламенти-роваться требованиями соответствующих ГОС. Естественно, что боль-ший уровень автономии предполагает и больший уровень ответственно-сти. Поэтому образовательные программы таких университетов по сво-ему уровню должны опережать задаваемые обязательными для прочихвузов ГОСами минимальные требования к содержанию и условиям реа-лизации образовательных программ. В этой ситуации будет необходимои полезно воспринять опыт формирования внутривузовских стандар-тов содержания образовательных программ и учебных дисциплин зару-бежных университетов, изначально работавших в условиях реальной69автономии. Документы, регламентирующие стандарты содержания иусловия реализации образовательных программ в разных университе-тах, отличаются в деталях, по-разному называются, но в целом служатпохожим целям: информировать студентов, преподавателей, работода-телей, общество, органы контроля качества о целях и содержании обра-зовательных программ; реализуемых в процессе их освоения, педагоги-ческих технологиях; обеспечении их материально-техническим и лабо-раторным оборудованием, преподавательскими кадрами и т. д.В настоящее время роль внутривузовских стандартов содержанияобразовательных программ российских вузов выполняют рабочие учеб-ные планы и программы. Но рассчитаны они на преподавателей, учеб-ные отделы, органы планирования и контроля, но не на студентов. Что-бы они в полной мере смогли выполнять роль внутривузовских стандар-тов в интернациональном понимании, их необходимо будет дополнить сучетом накопленного позитивного зарубежного опыта. Кратко охарак-теризуем сложившуюся практику оформления внутривузовских стан-дартов содержания учебных дисциплин в системе зачетных единиц.Комплект документов основной образовательной программы уни-верситета, работающего в системе зачетных единиц, включает стандар-ты содержания всех учебных дисциплин основного учебного плана.Стандарт содержания учебной дисциплины университета ориентированна конкретную технологию преподавания дисциплины и комплектучебно-методических материалов и оценочных средств, разработанныхдля поддержки ее изучения. Стандарт содержания учебной дисциплиныопределяет ее учебные цели, роль в формировании компетенций спе-циалиста, задачи приобретения знаний и навыков, программу и соотно-шение объемов теоретической и практической подготовки, распределе-ние по неделям семестра лекционных и практических занятий и вклю-чает подробный семестровый план-график самостоятельной работыстудентов.За разработку и обновление стандартов содержания учебных дисци-плин к началу очередного учебного года отвечают кафедры, которыеведут их преподавание. Департамент учебной работы университета кон-тролирует полноту и актуальность учебных и оценочных материалов,обеспечивающих изучение учебной дисциплины в соответствии состандартом ее содержания. Общепринятой является практика, когдапреподаватели (как правило, ведущие профессора), отвечающие за на-70учный и учебно-методический уровень преподаваемых в университетеучебных дисциплин, в конце учебного года сдают в департамент учеб-ной работы полный комплект документов, отражающий текущее со-стояние содержания дисциплины и комплекта учебно-методических ма-териалов и оценочных средств. Установленный порядок требует, чтобыв течение года он обновлялся в среднем на 10−15%. Стандарты учебныхдисциплин включаются в комплекты документов и инструктивных ма-териалов, выдаваемых студентам перед началом очередного учебногогода. Для каждой учебной дисциплины в этих материалах указываютсяреквизиты связи (телефоны, адреса сайта и электронной почты) ответ-ственной за преподавание дисциплины кафедры, заведующего кафед-рой, всех преподавателей, ведущих занятия по данной дисциплины суказанием их ученых степеней и званий.713.5. Особенности календарного планирования учебного процессаВажнейшим документом, регламентирующим организацию учебно-го процесса в системе зачетных единиц, является Единый учебный ка-лендарь университета (Академический календарь), условный примеркоторого приведен в прил. 4. В Едином учебном календаре университе-та на весь учебный год по неделям и датам расписаны сроки начала иокончания семестров, включая летний дополнительный семестр; выход-ные, каникулы, сроки проведения основных текущих контрольных ме-роприятий; периоды сдачи экзаменов (сессии) и даты сдачи экзаменовпо общим для большинства специальностей университета учебным дис-циплинам, границы «нулевой» недели в начале осеннего семестра и т.д.Особенности каждого этапа и мероприятия Академического календаря исвязанные с ними обязанности и права студентов подробно изложены ирегламентированы в инструкциях для студентов и преподавателей.Например, в течение 1-й недели осеннего семестра студент может по-пытаться сдать экстерном экзамены по некоторым дисциплинам учебногоплана. Такая возможность предоставляется первокурсникам, имеющимдостаточные знания для сдачи экзаменов по математике, информатике,иностранному языку и т. д.При индивидуально-ориентированной организации учебного про-цесса студенты вправе по своему усмотрению решить, какие предметыизучать в очередном семестре, в какое время и у каких преподавателей.Это обусловливает серьезные отличия и специфику составления семе-стровых расписаний учебных занятий в системе зачетных единиц.Выбор учебных дисциплин и преподавателей студентами проводит-ся в два этапа: 1-й − предварительная заявка; 2-й − окончательная реги-страция.На 1-м этапе студенты выбирают из основного учебного плана дис-циплины для изучения в очередном семестре, заполняют лист выбораучебных дисциплин − «Выбор-1» (прил. 5), согласовывают его со своимпреподавателем-консультантом и представляют в учебную часть фа-культета в сроки, указанные в Едином учебном календаре. Студентывторого и последующих годов обучения выбирают дисциплины дляизучения в будущем осеннем семестре на 9-й неделе весеннего семестра(первая неделя апреля); студенты-первокурсники − до начала учебного72года в период с 20 по 25 августа. Выбор учебных дисциплин на весен-ний семестр осуществляется всеми студентами университета на 9-й не-деле осеннего семестра (первая неделя ноября).Обеспечение возможности выбирать и самостоятельно определять,сколько предметов изучать в планируемом семестре, позволяет студен-там составлять удобные для них расписания, что дает возможность со-вмещать учебу с занятиями спортом, работой и т. д.Департамент учебной работы университета на основе данных о«Выборе-1» студентами составляет общее расписание учебных занятийуниверситета на очередной семестр. В общем расписании для всехучебных дисциплин, изучаемых в течение семестра, указываются ауди-тории и время проведения учебных занятий ведущими их преподавате-лями. Общее расписание учебных занятий утверждается департаментомучебной работы и объявляется в первый день семестра (первый день ну-левой недели осеннего семестра и первый день первой недели весеннегосеместра).Необходимую информацию для составления личного учебного рас-писания на этапе «Выбор-2» студент получает из стандартов учебныхдисциплин, сборник которых, скомплектованный по специальностям,выдается студентам перед началом учебного года. Из стандарта учебнойдисциплины студент выписывает распределение зачетных единиц (кре-дитов) дисциплины по формам занятий: лекции, семинары, лаборатор-ные работы, самостоятельная работа. Как уже указывалось, в стандартеучебной дисциплины приводится список всех преподавателей, которыеее преподают, их контактные реквизиты, контактные реквизиты кафед-ры, ответственной за преподавание дисциплины. Для обеспечения ва-риативности планирования студентами учебного процесса занятия раз-ных преподавателей по одной и той же дисциплине в общем расписанииучебных занятий университета назначаются на разные дни недели иразное время. Подобный подход при составлении общего университет-ского расписания позволяет равномерно загружать и рационально ис-пользовать аудиторный фонд в течение учебного дня и всей недели.В течение недели со дня объявления общего расписания студентампредоставляется возможность уточнить выбор дисциплин очередногосеместра. Такая необходимость может возникнуть, например, в связи сполучением в осеннем семестре неудовлетворительной оценки по однойиз дисциплин (например, по «Математике-1»), предшествующей по от-73ношению к выбранной на этапе «1» для изучения в весеннем семестредисциплине («Математика-2»). У первокурсников необходимость кор-ректировки «Выбора-1» может возникнуть уже на нулевой неделе осен-него семестра, когда они проходят обязательные контрольные испыта-ния с целью проверки готовности к изучению дисциплин первого семе-стра «Математика-1», «Физика-1», «Химия-1», ……). Если обнаружива-ется неготовность студента, например, к изучению модуля «Математика-1», он обязан его исключить из личного учебного плана и включить мо-дуль «Математика-0», соответствующий программе подготовительныхкурсов для поступающих в университет. Могут быть и другие основаниядля изменения личного семестрового учебного плана.После уточнения перечня дисциплин личного семестрового учебно-го плана студент выписывает из общего расписания информацию о вы-бранных им предметах, выбирает преподавателей, согласовывает с нимисвой выбор, составляет личное семестровое учебное расписание. Ре-зультаты «Выбора-2» отражаются студентом в листе «Выбор-2» (см.прил. 5) и в бланке личного семестрового учебного расписания (прил.6), согласуются с преподавателем-консультантом и регистрируются вучебном отделе.По итогам регистрации студентами личных семестровых учебныхрасписаний департамент учебной работы вносит коррективы в общеерасписание учебных занятий университета. В зависимости от количест-ва студентов, записавшихся в группы и потоки к конкретным препода-вателям, вносятся коррективы в назначение учебных аудиторий с уче-том их вместимости. Занятия преподавателей, к которым записалось не-достаточное число студентов, выводятся из расписания. Студенты пере-назначаются другим преподавателям.3.6. Преподаватели-консультантыКаждый преподаватель университета обязан быть преподавателем-консультантом [2]. Он назначается студенту с момента зачисления вуниверситет кафедрой, к которой относится студент. Преподаватель-консультант является не только помощником, но и личным наставникомстудента, старшим коллегой, деятельность которого нацелена на фор-мирование здорового, подготовленного к самостоятельной профессио-74нальной деятельности специалиста, моральные качества которого соот-ветствуют культурным и нравственно-этическим традициям и устрем-лениям гражданского общества.Преподаватель-консультант помогает студентам первых лет обуче-ния в выборе учебных дисциплин и преподавателей, советует, как луч-ше составить расписание и выполнить учебный план. В дальнейшемстуденты, как правило, сами справляются с этими задачами. Поэтомуглавным в деятельности преподавателя-консультанта становится кон-троль сбалансированности учебных и других интересов студента напротяжении всех лет обучения.К обязанностям преподавателя-консультанта относятся [2]:• ознакомление студентов с решениями ученого совета и ректората,разъяснение политики университета в отношении учебного процесса,развития научных исследований и других направлений и аспектов дея-тельности;• информирование руководства вуза о предложениях и пожеланияхстудентов по совершенствованию всех направлений деятельности уни-верситета;• разъяснение студенту его прав и обязанностей, особенностей обу-чения в системе зачетных единиц, оценки его труда и знаний на различ-ных этапах обучения, требований, предъявляемых к уровню усвоениязнаний и приобретения навыков;• консультация и контроль составления студентами личных семест-ровых учебных планов и расписаний учебных занятий, обеспечение ихсбалансированности по объему учебной нагрузки (25−35 зач. ед. в се-местр в размерности ECTS);• консультация и оказание помощи студенту в решении любых воз-никающих вопросов, с которыми он обращается к преподавателю-консультанту;• поддержание интереса и стремления студента к учебе.Преподаватель-консультант в паре «студент − университет» пред-ставляет интересы университета и в рамках установленных правил, из-вестных преподавателям и студентам, может ограничивать его свободуи право самостоятельно принимать решения. Степень свободы студентаявляется максимальной, если показатели его учебной работы укладыва-ются в допустимые диапазоны отклонения от усредненных нормативови рекомендаций. Если же студент существенно отстает от рекомендуе-75мого графика освоения обязательного компонента образовательной про-граммы, то его права в выборе курсов дополнительной специализации иконцентрации подготовки ограничиваются тем в большей степени, чемв большей степени он отстает.Контроль за работой преподавателей-консультантов осуществляетдепартамент учебной работы университета, который по итогам каждогоучебного года готовит и представляет деканам и заведующим кафедра-ми соответствующие отчеты. Оценка работы в качестве преподавателя-консультанта учитывается при ежегодной аттестации преподавателей,установлении надбавок к заработной плате и т.п.3.7. Балльно-рейтинговая система оценивания знанийи обеспечения качества учебного процессаВажнейшей составляющей системы зачетных единиц является рей-тинговая система оценки знаний. Она позволяет реализовывать меха-низмы обеспечения качества и оценки результатов обучения, активизи-ровать учебную работу студентов, у которых появляются стимулыуправления своей успеваемостью.Успешность изучения отдельных дисциплин в системе зачетных еди-ниц оценивается суммой набранных баллов (из 100 возможных), а успе-ваемость студента в целом − по Общему среднему показателю успеваемо-сти (ОСПУ). Система балльной оценки является основным инструментомоценки работы студента в процессе изучения дисциплины и уровня ее ос-воения на выходе; ОСПУ − инструментом интегрированного оцениваниястудентов по всем изученным дисциплинам на отдельных этапах (по за-вершении 1, 2, 3-го семестра т. д.) и в конце обучения. Текущее значениеОСПУ, исчисляемое в баллах с точностью до одной десятой, определяеттекущий рейтинг студента. В американской системе образования аналогОСПУ (GPA) рассчитывается по четырехбалльной системе. В российскойсистеме образования ОСПУ может вычисляться на основе традиционнойпятибалльной системы оценки или иной, если она будет изменена.Оценка успешности изучения отдельных дисциплинУспешность изучения каждой из дисциплин учебного плана в системезачетных единиц оценивается суммой баллов, исходя из 100 максимальновозможных, и включает две составляющие [2, 3].76Первая составляющая − оценка преподавателем итогов учебнойдеятельности студента по изучению дисциплины в течение семестра (всумме не более чем 70 баллов). Структура баллов, составляющих оцен-ку преподавателя, представлена в стандарте учебной дисциплины ивключает отдельные доли в баллах, начисляемые студенту за успеш-ность выполнения и защиты рубежных коллоквиумов, за полноту и ка-чество самостоятельной работы, по некоторым дисциплинам (в некото-рых университетах по всем дисциплинам) за посещаемость (пропорцио-нально числу посещенных занятий).Ниже в качестве условного примера приводится распределение бал-лов, составляющих основу оценки работы студента по изучению модуля«Математика-1» в течение основных 15 недель учебного семестра [3]:Посещение занятий 15 баллов (1 балл в неделю)Коллоквиум-I 10 балловКоллоквиум-II 15 балловВыполнение семестровогоплана самостоятельной работы30 балловИтого: 70 баллов.План самостоятельной работы студента на семестр включает 15 (почислу недель) заданий, успешность выполнения и защиты каждого изкоторых оценивается из 2-х баллов. Защита предполагает проверку пре-подавателем знания соответствующих теоретических разделов дисцип-лины. Основные формы текущего контроля знаний студентов: текущеетестирование, коллоквиум, самостоятельная работа, защита личного от-чета и т.д.Преподаватель на первой встрече со студентами обязан подробнообъяснить систему 70-балльной оценки. Студенты должны знать, когда,какой суммой баллов будет оцениваться тот или иной вид их труда, ка-кие критерии оценки использует преподаватель, когда, как и по какимтемам будут проводиться тестирование и контроль выполнения само-стоятельной работы. Благодаря регулярности контроля обеспечиваетсяобратная связь, позволяющая преподавателю понять, каким темам илизадачам следует уделить больше внимания и соответственно скорректи-ровать учебный процесс.Студент, работая с преподавателем в течение семестра, уже с пер-вой недели, оценивая свои успехи, знает, как повышается первая со-77ставляющая его оценки по дисциплине, и в конце семестра может с вы-сокой вероятностью определить ее возможное итоговое значение. Этопрактически исключает субъективность оценки, выставляемой студентупреподавателем.Вторая составляющая оценки по дисциплине − оценка знаний сту-дента на экзамене по 30-балльной шкале (при 70-балльной оценке пре-подавателя).В системе зачетных единиц основной формой семестрового экзаме-на по всем дисциплинам, по которым это возможно и признано эффек-тивным, является комплексное тестирование, которое проводится в уст-ной или письменной форме, а также в форме выполнения вынесенныхна экзамен проблемных задач. Применяются тесты с ограничением повремени и без него, под контролем и без контроля преподавателя. Хо-рошо разработанным считается тест, имеющий строгую научно обосно-ванную форму [1], полностью и равномерно охватывающий проверяе-мую тему, с ясными однозначными ответами, прошедший статистиче-скую и экспертную проверку.Комплексное тестирование обычно состоит из трех частей: общиепонятия − 20%; основная часть − 50%; решение проблемы − 30%.Общие понятия − часть комплексного теста, которая включает во-просы, нацеленные на выявление знания основных, базовых понятийучебной дисциплины (курсового модуля). Студент ставится в такие ус-ловия, при которых исключается возможность угадывания ответов: заправильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный − 1 балл снима-ется. Студент может не отвечать на вопрос, если он не уверен в пра-вильности своего ответа. Отсутствие ответа оценивается в 0 баллов.Основная часть теста требует от студента умений и навыков реше-ния за ограниченное время большого количества относительно простыхзадач в объеме всего курса. Чтобы ответить на вопросы этой части, сту-денту приходится напряженно поработать, применить свои знания длявыбора правильных ответов среди предлагаемых альтернатив. За каж-дый правильный ответ студент получает 1−3 балла (в зависимости отспецифики предмета). За каждый неверный ответ, как и в первой частитеста, снимается 1 балл.Решение проблемы − часть комплексного теста, при выполнении ко-торой студент, основываясь на приобретенных по данному предметузнаниях, самостоятельно решает конкретную проблемную задачу илинесколько задач, в зависимости от времени проведения тестового экза-78мена. Итоги выполнения этой части экзаменационного задания проверя-ет и оценивает экзаменационная комиссия.Для обеспечения объективности и надежности результатов тес-тирования принимается ряд специальных мер.Недоступность тестов для предварительного ознакомления с нимистудентов и недобросовестных сотрудников университета достигаетсяпри использовании компьютерных генераторов вариантов тестовых за-даний. Варианты тестов при этом могут формироваться непосредствен-но перед экзаменом или на самом экзамене в присутствии экзаменуе-мых студентов.Чтобы исключить возможность получения информации о тестовыхвариантах от тех, кто уже сдал экзамен (в том случае, если для всех эк-заменуемых накануне готовится ограниченное количество тестовых ва-риантов), необходимо проводить экзамен по дисциплине в один день и водно время для всех студентов, изучавших эту дисциплину в семестре.Обычно время и даты проведения именно этих экзаменов указываются вЕдином учебном календаре университета.С целью не допустить списывание и взаимопомощь студентов, на-ряду с обычными мерами административного воздействия − удаление сэкзамена, который можно будет сдать только в следующую экзаменаци-онную сессию, − используются и другие методы. Студенты предвари-тельно группируются по уровням их текущей успеваемости (троечникис троечниками, отличники с отличниками). Сформированные группыдля сдачи экзамена направляются в разные аудитории, номера которыхони узнают лишь за 15 мин. до экзамена. Однородность тестируемойгруппы и ограничение времени тестирования исключает для большин-ства тестируемых возможность вникать в проблемы других студентов.Во избежание оказания помощи «избранным студентам» недобро-совестными преподавателями экзамены в тестовой форме проводят непреподаватели соответствующей дисциплины, а представитель депар-тамента учебной работы и дежурный преподаватель. Например, пись-менный экзамен по математике вместе с представителем учебного отде-ла технически может проводить назначенный для этого преподавательистории. В аудитории каждому студенту присваивается шифр, он полу-чает свой вариант, выполняет экзаменационное тестовое задание и подприсвоенным на экзамене шифром сдает его представителю учебногоотдела. Проверка правильности выполнения тестовых заданий начина-79ется через час после завершения экзамена. Оценка за выполнение пер-вых двух частей теста формируется автоматически по результатам ком-пьютерной обработки тестовой карты. Третья часть экзаменационныхтестовых заданий проверяется комиссией, в которую входят все препо-даватели соответствующей кафедры во главе с ее заведующим и пред-ставители учебного отдела. Проверенные и оцененные тестовые картысдаются представителю учебного отдела, в котором фамилии студентоврасшифровываются, и только после этого студенты узнают свои оценки.Подчеркнем еще одну важную особенность. Из условного примераЕдиного учебного календаря университета (см. прил. 4) видно, что периодэкзаменационной сессии в системе зачетных единиц длится 11−12 дней.Время для подготовки к большинству экзаменов не планируется. Этообъясняется тем, что на экзаменах, особенно по дисциплинам фунда-ментальной подготовки, как правило, выявляется и оценивается уровеньостаточных знаний, усвоенных студентом в течение семестра, а не тезнания, которые, будучи приобретенными «за три дня и три ночи» приподготовке к экзамену, к началу следующего семестра в значительноймере утрачиваются.Важен и регламент проведения экзамена, составляемый так, чтобысвести к минимуму возможность манипулирования его результатами.Приведем пример типового регламента экзамена по математике:1-й день9.00. Начало экзамена;9.15. Начало выполнения студентами тестового задания;11.15. Завершение экзамена;12.00. Начало проверки третьей части тестовых заданий комиссиейпредметной кафедры;16.00. Завершение работы комиссии;19.00. Объявление департаментом учебной работы результатов эк-замена (на сайте университета в сети Интернет и на стендах учебныхотделов);2-й день:10.00. Начало работы апелляционной комиссии;16.00. Завершение работы апелляционной комиссии;19.00. Фиксация персональных результатов экзамена в компьютер-ной информационной базе университета, после чего внесение каких-либо изменений в результаты экзамена становится невозможным.80По дисциплинам, для которых экзамен в тестовой форме признаетсянецелесообразным, он проводится в обычной форме с использованиембилетов и предоставлением студенту времени на подготовку к экзаменуи на подготовку к ответу во время экзамена. Так обычно проходят экза-мены по специальным дисциплинам. Экзамен сдается комиссии из трехпреподавателей кафедры. Преподаватель студента в состав комиссии невходит.Возможно также использование интегрированной формы экзамена,когда студент сначала выполняет тестовое задание с целью проверкизнания им всех основных понятий и методов дисциплины, а затем послеподготовки отвечает по билету преподавателю, который к этому време-ни располагает результатами выполнения студентом тестовой части эк-замена. Регламент проведения экзаменов допускает, что на любой экза-мен в любое время может прийти и присутствовать представитель учеб-ного отдела.Эффективность балльно-рейтинговой системы оценки знаний иконтроля качества учебного процесса в системе зачетных единиц вомногом определяется эффективностью деятельности департаментаучебной работы университета и подчиненных ему учебных отделов фа-культетов (институтов). Именно эта служба реализует комплексныйконтроль и обеспечение качества учебного процесса, способствует под-держанию высокого, единого для всех факультетов и филиалов уровнястандартов преподавания дисциплин, а также приобретению студентамиглубоких и прочных базовых знаний, объективности получаемых сту-дентами оценок, ведет учет текущей успеваемости студентов.Важно подчеркнуть, что экзамен в балльно-рейтинговой системеоценивания является экзаменом не только для студента, но и для обу-чавшего его преподавателя, который не в состоянии ни занизить оценкуплохому, по его мнению, студенту, ни завысить, жалея нерадивого илискрывая недостатки своей педагогической работы. Значительное расхо-ждение оценок, полученных студентом у преподавателя и на экзамене,является предметом обязательного анализа.Суммарный итог двух частей балльной оценки освоения дисципли-ны переводится по утвержденным шкалам в международную буквеннуюоценку и ее национальный числовой эквивалент (табл. 10).В используемой в США системе оценок (табл. 10, графы 1, 2, 4) бу-ква <А> представляет градации оценки «отлично», буква <В> − града-81ции оценки «хорошо» («хорошо с плюсом», «хорошо», «хорошо с ми-нусом»), буква <С> − градации оценки «удовлетворительно», буква <D>− градации оценки «посредственно», буква <F> соответствует оценке«неудовлетворительно». Если студент получил по дисциплине оценку<F>, зачетные единицы (кредиты) по этой дисциплине ему не засчиты-ваются, и если дисциплина является обязательной, студенту предстоитее повторное изучение в следующих семестрах.Как указывалось в разделе 3.4, в учебном плане специально отме-чаются дисциплины, важные для формирования профессиональныхкомпетенций будущего специалиста. По такой дисциплине студент неможет получить оценку ниже, чем <C>. То есть, если студент набрал поданной дисциплине менее 74 баллов, ему выставляется оценка <F> и онвынужден будет изучать эту дисциплину повторно.Обратим внимание, что пороговое значение «положительной»оценки по профессионально важным дисциплинам примерно соответст-вует нижней градации оценки «хорошо» по буквенной шкале оценокECTS (см. табл. 10, графа 3).Таблица 10Шкалы перевода баллов в международные буквенные оценкии их числовые национальные эквиваленты(в интерпретации автора)Международныебуквенные оценкиНациональные числовыеэквиваленты буквенных оценокРоссия*Баллы(США)СШАECTSСШАИталия ГОС-3 ГОС-296−100 А 4,0 10 5,091−95 А-A(отл.) 3,7 10 4,7588−90 В+ В 3,4 9 4,484−87 В (оч. хор.) 3,0 9 4,081−83 В- С 2,7 8 3,7478−80 С+ 2,4 7 3,474−77 С(хор.) 2,0 7 3,071−73 С- 1,7 6 2,768−70 D+D(удовл.) 1,3 6 2,364−67 D Е 1,0 5 2,061−63 D- (посред.) 0,7 5 1,730−60 F FX, F 0,0 < 5 0,0 2, 1*) Шкалу значений в графе 6 следует рассматривать как предложение автора.82В российской системе образования по любой, даже самой важной,дисциплине положительной является «тройка» любого достоинства,граничащая с «неудовлетворительной» оценкой. Этот недостаток необ-ходимо и можно исправить, например, путем принятия, как это уже сде-лано в других странах, положения об адаптации внутренних правилфункционирования высшей школы в связи с присоединением к Болон-скому процессу, в которых необходимо отразить и все другие измене-ния внутренней нормативной базы организации учебного процесса, вы-званные необходимостью её гармонизации с общеевропейскими требо-ваниями.Соотношения между оценками в баллах и их буквенными и число-выми эквивалентами являются существенной особенностью рейтинго-вого регламента конкретного университета. На национальном уровнецелесообразно унифицировать лишь градации буквенных оценок и ихчисловых эквивалентов, которые и являются основой для сопоставимо-сти систем оценки результатов обучения при международных сравнени-ях.Предоставление возможности университетам иметь различные рей-тинговые регламенты есть дань уважения их автономии и академиче-ским свободам. Устанавливая рейтинговый регламент, университет реа-лизует свое право самостоятельно выстраивать приоритеты системыстимулирования студентов к достижению наилучших результатов вобучении. Ответственность университетов и сравнимость их внутрен-них рейтинговых регламентов в общеевропейском процессе обеспечи-вается положением ECTS, согласно которому распределение оценокстудентов в диапазоне <А − Е> по шкале ECTS (см. табл. 10, графа 3)должно быть примерно одинаковым по университетам: оценку <А − от-лично> должны получать в среднем около 10% студентов, <В − оченьхорошо> − 25%, <C − хорошо> − 30%, <D − удовлетворительно> − 25%,<E − посредственно> − 10%. Существенные отклонения от среднегоуровня дают основания для оценки рейтингового регламента как несо-вершенного – излишне «жесткого» или «мягкого».В графе 6 табл. 10 предлагается шкала значений для перевода меж-дународных буквенных оценок в числовые эквиваленты по традицион-ной для России пятибалльной, но модернизированной шкале. Значенияв графе 6 получены увеличением на один балл соответствующих значе-ний четырехбалльной шкалы (табл. 10, графа 4), используемой в учеб-83ных заведениях США и других стран, в которых становление универси-тетского сектора высшего образования происходило под влиянием тра-диций образования США.Это очень простое предложение обладает важным достоинством: вслучае его принятия образовательные программы российского высшегообразования становятся сопоставимыми с образовательными програм-мами американизированных и европейских образовательных систем нетолько по показателям трудоемкости, выраженной в зачетных единицах,но и по критериям оценки результатов обучения, и значениям самихоценок − российские оценки в пятибалльной системе могут сопостав-ляться с международными, например с американской четырехбалльной,путем уменьшения российской оценки на единицу и наоборот. При этомсохраняется традиционное для России психологическое восприятие всехоценок в диапазоне от «5 − превосходно» и «4,7 − отлично» до «2,7 −три с минусом».Новым для российского образования станет диапазон значений оце-нок от «2,3» до «1,7», соответствующих градациям буквенной оценки<D> в американской системе и градациям оценок <D> и < Е> по шкалеECTS. Для этого диапазона оценок в российском варианте можно уза-конить термин «посредственно», традиционно используемый в России ивыражающий негативное отношение к «тройке» и «троечникам». Приэтом возрастет позитивное восприятие градаций «удовлетворительно»буквенных оценок <С> и <D>.Как и за рубежом, в условиях российского образования градацииоценки <D> и <Е> по европейской шкале могут считаться допустимымидля непрофильных дисциплин, не оказывающих серьезного влияния наформирование профессиональных компетенций будущего специалиста.Не следует опасаться, что снижение требований к уровню допусти-мой оценки итогового результата изучения непрофильных дисциплинявится причиной несерьезного отношения студентов к этим дисципли-нам. Как будет показано далее, «провал» в оценке по любой дисциплинестуденту приходится компенсировать более высокими оценками по дру-гим дисциплинам с тем, чтобы его Общий средний показатель успевае-мости был в пределах, необходимых для получения степени бакалавраи магистра по завершении обучения в университете. Поэтому, как пра-вило, студенты стараются использовать любую возможность для повы-84шения значения своего текущего ОСПУ, что обычно легче достигаетсяза счет непрофильных дисциплин.Используемая в настоящее время в России пятибалльная системаоценки по сути является трехбалльной, что для современных измери-тельных технологий в образовании явно недостаточно. Поэтому пере-ход к международной европейской буквенной системе оценок с ее пя-тью «положительными» градациями, пересчитываемыми в баллы мо-дернизированной пятибалльной системы оценки (см. табл. 10, графа 5)является актуальным и необходимым.Применяемая в системе зачетных единиц буквенная система оценкирезультатов освоения учебных дисциплин, кроме основных значений «А− F», может включать дополнительные буквенные обозначения дляидентификации отклоняющихся от стандарта частных случаев [2, 3],например:<E> − студент не смог сдать экзамен по уважительной причине;<R> − студент по каким-либо причинам прекратил изучение дисци-плины в текущем семестре или не удовлетворен итоговой оценкой ивыразил желание пройти курс ее изучения повторно;<FX> − студент по результатам экзамена получил неудовлетвори-тельную оценку, но имеет право на однократную пересдачу экзамена(оценка <F> такого права не дает).Специальные буквенные обозначения вводятся также для иденти-фикации различных ситуаций нарушения предписанного инструкциямиграфика выполнения курсовых и дипломных проектов, различных прак-тик и т.п. Дальнейшие действия студента в каждой из отклоняющихсяот стандарта ситуаций должны быть четко регламентированы и описаныв выдаваемых ему инструктивных материалах. Как правило, студентупредоставляются дополнительные возможности для исправления оцен-ки (в отдельных случаях − за плату).Дополнительные индикаторы системы оценок могут обозначаться по-разному в каждом университете, и число их может возрастать по мере со-вершенствования организации учебного процесса и системы контроля иобеспечения качества обучения.85Оценка текущей и итоговой успеваемости студентаВажной составляющей системы зачетных единиц является оценкауспеваемости студента по совокупности изученных учебных дисциплинна основе Общего среднего показателя успеваемости (ОСПУ) [2; 3].ОСПУ определяется как отношение суммы произведений числовыхэквивалентов буквенных оценок и зачетных единиц изученных дисцип-лин к сумме учтенных зачетных единиц по совокупности изученныхдисциплин:nn nK K KОСПУ O K O K O K......1 21 1 2 2+ ++ + += ,где n O , O ,...., O 1 2 − числовые эквиваленты полученных студентомоценок по дисциплинам учебного плана;n K , K ,...., K 1 2 − учетные зачетные единицы соответствующих дисци-плин по учебному плану.ОСПУ в течение всех лет обучения студента подсчитывается по се-местрам нарастающим итогом: по итогам первого семестра, по двум се-местрам, по трем и т. д. ОСПУ, накопленный за весь срок обучения, вамериканской системе образования служит главным показателем ус-пешности освоения студентом образовательной программы.В конце каждого семестра студент оценивает свою успеваемость потекущему значению ОСПУ, устанавливает степень своего соответствиятребованиям к успеваемости, содержащимся в едином стандарте обу-чения университета, намечает дальнейшие планы на учебу.При этом студент учитывает следующие факторы, влияющие на те-кущую и итоговую оценку его успеваемости [2]:• чтобы получить диплом бакалавра, выпускник университета дол-жен иметь итоговый ОСПУ по модернизированной пятибалльной сис-теме оценки (здесь и далее − табл. 10, графа 6) не ниже чем 3,0 балла,диплом магистра − 4,0 балла;• лучшие студенты, набравшие за семестр не менее 30 зачетныхединиц и имеющие ОСПУ по итогам семестра 4,7 балла и выше, зано-сятся в ректорский поощрительный список;• студент, занесенный в ректорский поощрительный список два илиболее раза, заносится в список студентов-лидеров. Такой студент полу-чает льготы при оплате обучения, предоставлении финансовой помощии образовательных кредитов, рабочего места в качестве штатного со-86трудника или ассистента-преподавателя, при включении в специальнуюпартнерскую международную программу обучения, а также содействиев продолжении обучения в вузах других стран;• если ОСПУ ниже 1,7 балла, студент считается неуспевающим, егоимя заносится в предупредительный лист. Если он занесен в предупре-дительный лист три раза, то отчисляется из университета;• если студент набрал 180 и более зачетных единиц (нормативноезначение по трем годам обучения) и при этом его ОСПУ ниже 3,0 бал-лов, он считается неуспевающим по специальности;• перед началом очередного семестра студент может зарегистриро-ваться в качестве выпускника. Для этого необходимо к началу данногосеместра набрать для бакалаврского обучения не менее 180 зачетныхединиц. Регистрируясь в качестве выпускника, студент берет на себяобязательство в течение двух следующих семестров завершить обуче-ние;• если студент был допущен к выполнению выпускной работы изащитил ее с оценкой не ниже «С», но набрал в итоге менее 240 зачет-ных единиц и/или его итоговый ОСПУ ниже 3,0 баллов, допускаетсявыдача диплома выпускника без присвоения степени бакалавра.Анализ зарубежной практики использования описанной в данномразделе балльно-рейтинговой системы оценки подтверждает ее эффек-тивность как средства активизации учебной работы студентов и их мо-тивации к постоянному самоконтролю и планированию своей успевае-мости, повышению учебной дисциплины и ответственности в планиро-вании учебной работы. Положительной особенностью системы балльно-рейтинговой оценки результатов обучения является и то, что студентысами выбирают, каким из перечисленных в рейтинговом регламентеспособов набирать баллы, и сами могут определять для себя достаточ-ное, с их точки зрения, количество баллов по всем видам занятий и со-ответствующую рейтинговую оценку. Это позволяет им рациональнораспределять силы и время с тем, чтобы в итоге оставаться в той кате-гории студентов, к которой они себя относят (отличники, хорошо успе-вающие и т. д.), и при этом уделять максимальное внимание только темпредметам, которые, с их точки зрения, наиболее важны для будущейпрофессиональной деятельности.87Отметим еще ряд привлекательных качеств, которыми обладаетрассмотренная система оценки по сравнению с традиционной для рос-сийских вузов:• очень простые и ясные правила, определяющие отношения втриаде «студент − преподаватель − университет»;• не предусмотрены зачетные и «хвостовые» сессии, и не сущест-вуют связанные с ними перегрузки и «авралы» в учебной работе;• отсутствуют понятия «допущен к сессии (экзамену)», «не допу-щен»;• студенту, даже слабому, постоянно не угрожает отчисление;• студента-отличника не лишают именной стипендии только пото-му, что он получил в сессию возможно единственную за весь периодобучения «четверку»;• не может быть поставлен вопрос об отчислении студента, неимеющего зачета по физвоспитанию или другой подобной дисциплине;• абсолютные «троечники» не смогут получить диплом бакалавра итем более диплом магистра или кандидата наук (доктора);• не получит диплом детского врача студент, имеющий по педиат-рии оценку «посредственно»;• различие между специалистом, бакалавром и магистром заключа-ется не только в количестве лет, проведенных в стенах учебного заведе-ния, но и в уровне их итоговых оценок по ОСПУ;• чем больше срок обучения, тем устойчивее становится оценкаОСПУ студента, все более объективно характеризуя уровень его спо-собностей, потенциальный уровень его будущего профессионализма иготовности к профессиональной деятельности. Именно поэтому итого-вый ОСПУ во многих американских университетах не без основания за-носится не в приложение к диплому, а в диплом выпускника универси-тета на его титульный лист и является для работодателя одним из ос-новных показателей перспективности молодого специалиста.В последние годы балльно-рейтинговые системы оценки активноразрабатываются, применяются и совершенствуются в российских ву-зах. Как подтверждает практика, их использование обеспечивает боль-шую объективность в оценке учебной работы студента и ее результатов,снижает возможность возникновения субъективных суждений о пред-взятости преподавателей, которыми нередко сопровождаются традици-онные для российских вузов зачетные и экзаменационные сессии.883.8. Активизация учебной и научной работыпрофессорско-преподавательского составаКачество деятельности преподавателя зависит от уровня его про-фессионализма, способности к эффективным действиям, уверенности всвоих силах. Психологически комфортная среда для преподавателей вомногом определяется реальным уровнем их академической свободы,предполагающей всестороннюю поддержку любых прогрессивных на-чинаний, атмосферу доверия и свободного мышления в стенах универ-ситета, благоприятные условия труда, достойный уровень заработнойплаты. Понятие «академическая свобода преподавателя» трактуется какего право самостоятельно решать, как помочь студентам в овладении зна-ниями и сформировать определенные образовательным стандартом ком-петенции, какие методы преподавания, технологии и учебные пособияиспользовать. Высокий уровень академических свобод предполагает так-же высокий уровень ответственности преподавателей за конечный ре-зультат своей деятельности.Кратко охарактеризуем особенности активизация учебной и науч-ной работы профессорско-преподавательского состава [2, 3].Наличие графика учебного процесса. Преподаватель обязан само-стоятельно разработать методику и технологию преподавания своегопредмета, составить подробный график учебного процесса и баланс за-трат времени студента на выполнение всех учебных действий, отразитьвсе это в стандарте учебной дисциплины, который входит в комплектвыдаваемых каждому студенту организационно-методических и инст-руктивных материалов. Несмотря на право преподавателя самостоя-тельно разрабатывать методику и технологию обучения, кафедра обяза-на контролировать его деятельность.Гласность почасового графика учебного процесса имеет следующиепреимущества:• помогает студенту планировать учебный процесс и свое личноевремя, выбирать учебные дисциплины и преподавателей;• является основой контроля деятельности преподавателя со сторо-ны студентов и кафедры, что способствует повышению его ответствен-ности;89• формирует основания для критической самооценки и пересмотрасвоей деятельности преподавателями.Учебные материалы. Как правило, в системе зачетных единиц сту-дентам доступны конспекты лекций преподавателя, которые, однако, неявляются единственным средством информационной поддержки учеб-ного процесса. Студенты имеют возможность самостоятельно получатьинтересующую их информацию из рекомендованных им учебников иучебных пособий, научных изданий, внутриуниверситетских информа-ционных сетей и Интернета. Преподаватель обязан руководить учебнойработой студентов, обеспечивать их необходимой информацией и спра-вочными материалами, учебными пособиями, раздаточными материа-лами и рекомендовать источники дополнительной информации.Ведение занятий. Субъект-субъектная технология требует принци-пиальных изменений в деятельности преподавателя. Из преподавателя-инструктора он превращается в партнера студента по образовательномупроцессу, опытного наставника, консультанта, способного дать ценныесоветы молодому человеку, только вступающему на путь познания. По-этому преподаватель должен постоянно анализировать и совершенство-вать методику обучения, уверенно владеть новыми видами техническихи программных средств поддержки учебного процесса, общаться состудентами посредством электронной почты и т.д.Управление самостоятельной работой студентов. Самостоятель-ная работа студента ведется под контролем преподавателя. Чтобы соз-дать условия для работы преподавателей со студентами, в семестровомрасписании занятий специально выделяются аудиторные часы. Обще-ние преподавателя со студентом в процессе обсуждения результатов са-мостоятельной работы является эффективным и определяющим элемен-том субъект-субъектной педагогической технологии и позволяет препо-давателю получить более полное представление о студенте и его знани-ях, чем общение в конце семестра при сдаче экзамена по традиционнойтехнологии.Учебная нагрузка преподавателей измеряется в зачетных единицахпри следующих примерных нормативах на семестр:• профессор − 16 зач. ед.,• доцент − 20 зач. ед.,• старший преподаватель − 26 зач. ед.,• преподаватель − 30 зач. ед.,90• ассистент − 24 зач. ед. и обязанность посетить не менее 6 зач. ед.занятий своего профессора.Университетами, работающими в системе зачетных единиц, накоп-лен богатый методологический опыт, позволяющий выражать в зачет-ных единицах все составляющие работы преподавателя: аудиторные за-нятия, руководство курсовыми и выпускными работами, контроль само-стоятельной работы студентов, участие в научно-исследовательских ипроектно-конструкторских работах. При этом используемые разнымиуниверситетами подходы при общем их сходстве могут существенноразличаться. Это объясняется особенностями организации учебногопроцесса, разным уровнем академических свобод университетов и рег-ламентации расходования бюджетных средств, выделяемых универси-тетам.Поэтому приведем лишь одну формулу, дающую самое общее пред-ставление о подходах к расчету семестровой учебной нагрузки препода-вателя в зависимости от количества проводимых им аудиторных заня-тий и числа студентов, записавшихся к нему на эти занятия:=Σ ⋅ ⋅ii ijij C dNK ,30где j K − расчетное значение нагрузки j-го преподавателя в зачет-ных единицах;ji N − число студентов ( ji N ≤ 90), записавшихся на занятия к j-мупреподавателю по i-й дисциплине при нормативе 30 студентов;i C − объем в зачетных единицах аудиторных занятий по i-й дисцип-лине;i d − коэффициент, учитывающий тип дисциплины ( i d равно 0,8 дляобщеобразовательных; 1,0 − для общепрофессиональных и 1,2 − для спе-циальных дисциплин);Использование приведенной формулы для расчета нагрузки препо-давателей проиллюстрируем следующим условным примером.Пример 3.Допустим, что стандартом учебной дисциплины трудоемкостью 6зач. ед. предусматривается 1 лекция в неделю (2 ак. часа в неделю), од-но семинарское занятие и одна лабораторная работа по одному разу вдве недели (по 1 ак. часу в неделю) и самостоятельная работа в объеме 591ак. часов в неделю, из которых 2 ак. часа в неделю отводится на работус преподавателем в аудитории (контроль выполнения заданий на само-стоятельную работу). Тогда трудоемкость проводимых преподавателя-ми аудиторных занятий по данной дисциплине составит 6 ак. часов внеделю, что за 17 учебных недель составит 102 часов или 3,4 зач.ед.(102:30), которые распределяются между видами учебных занятий вследующей пропорции: лекции − 1,13 зач. ед.; семинарские занятия −0,57 зач. ед., лабораторные работы − 0,57 зач. ед., контроль самостоя-тельной работы студентов − 1,13 зач. ед.Предположим, что доцент читает лекции по этой дисциплине, накоторые записались 90 студентов; с 30 студентами он ведет семинар-ские и лабораторные занятия и контролирует выполнение ими само-стоятельной работы. Тогда семестровая нагрузка доцента по этой дис-циплине составит 6,8 зач. ед. (90/30 • 1,13 • 1,2 + 30/30 • 0,57 • 1,2 +30/30 • 0,57 • 1,2 + 30/30 • 1,13 • 1,2 = 4,08 + 0.68 + 0.68 + 1,36 = 6,8).Кроме доцента, по данной дисциплине занятия ведет старший пре-подаватель, который проводит семинары с двумя группами студентовпо 30 человек, лабораторные занятия с 90 студентами (3 группы) и кон-тролирует выполнение самостоятельной работы у 60 студентов. Семе-стровая нагрузка старшего преподавателя по этой дисциплине составит6,12 зач. ед. (60/30 • 0,57 • 1,2 + 90/30 • 0,57 • 1,2 + 60/30 • 1,13 • 1,2 =1,36 + 2,04 + 2,72 = 6,12).Научно-исследовательская работа. Для субъект-субъектной педа-гогической технологии характерна более высокая интенсивность препо-давательского труда. При нормальном для этой технологии на бакалавр-ском уровне соотношении «преподаватели / студенты» − 1 / 20 полнаяучебная нагрузка практически не оставляет преподавателю времени длянаучно-исследовательской работы. Тем не менее, от каждого препода-вателя требуется участие в НИР, что обеспечивается специальными ме-ханизмами мотивации преподавателей к научной работе, предусматри-вающими возможность перерасчета заработной платы за выполнениеНИР в университете в зачетные единицы учебной нагрузки. При этомкоэффициенты перерасчета выбраны таким образом (0,3−0,6), что приодинаковом количестве учтенных зачетных единиц большую зарплатубудет получать преподаватель, совмещающий научную и преподава-тельскую работу. Участие в научной работе учитывается при ежегоднойаттестации преподавателей и способствует получению ими более высо-ких должностей и надбавок к заработной плате.92Преподаватель вуза должен иметь и поддерживать свой положи-тельный имидж в профессиональной среде. Активное участие в работепрофессиональных сообществ, публикация своих трудов в профессио-нальных изданиях, установление широких профессиональных связей,участие в конференциях, профессиональных выставках, конкурсах −путь к укреплению собственных позиций в профессиональной среде и куспешной профессиональной карьере преподавателя университета иученого.93Практикум к разделу 3Раздел 3.11. Как Вы понимаете решаемую в рамках Болонского процесса задачу перехода кстудентоцентрированному обучению?2. Объясните различия между понятиями «зачетная единица» и «система зачетныхединиц».3. Выделите наиболее важные функциональные аспекты системы зачетных еди-ниц.4. Прокомментируйте основные принципы прогрессивного педагогического ме-неджмента.Раздел 3.25. Объясните различия между синхронной и асинхронной организацией учебногопроцесса.6. Выразите свое отношение к складывающейся практике использования терми-нов: асинхронная и индивидуально-ориентированная организация учебногопроцесса.Раздел 3.37. Объясните, как определяются часовые эквиваленты зачетных единиц.8. Можно ли при пересчете учебных планов долевым методом из часов в зачетныеединицы не пользоваться методикой Минобразования России, приведенной вприл. 1.9. Итоговое задание к разделу 3.3.Возьмите разработанные в соответствии с ГОС-2 (выраженные в ак. часах)учебные планы подготовки бакалавров (УП-Б-ак.час.) и магистров (УП-М-ак.час.) по близкому Вам направлению подготовки.Пересчитайте показатели трудоемкости всех (части) элементов учебногоплана из часов в зачетные единицы используя:• методику Минобразования России (Приложение 1);• долевой метод;94При выполнении задания используйте приведенные в разделе 3.3 приме-ры решения аналогичных задач (табл. 3, 4, 5).Сравните полученные результаты и сделайте выводы о предпочтительно-сти использования предложенных методов.Результат выполнения задания 9 оформите в виде двух учебных планов:УП-Б-зач.ед. и УП-М- зач.ед.Раздел 3.410. В чем состоит принципиальное отличие основного учебного плана в СЗЕ оттрадиционного учебного плана российских вузов для поточно-групповогообучения?11. Чем отличается в СЗЕ основной учебный план от учебного плана-графика сту-дента?Раздел 3.4.112. Как Вы понимаете термин «вариативность» применительно к возможностисоставления студентами индивидуальных учебных планов. Что влияет на уро-вень вариативности основного учебного плана в СЗЕ?13. Каким требованиям должно удовлетворять распределение модулей основногоучебного плана по семестрам (осенний, весенний)? Какова роль дополнитель-ного летнего семестра?14. Объясните различия между сущностями, определяемыми терминами «Курсо-вой модуль в СЗЕ», «Курсовой модуль традиционного учебного плана» и«Учебная дисциплина традиционного учебного плана».15. Назовите основные цели и возможные критерии оптимизации состава курсо-вых модулей учебных планов множества образовательных программ вуза.16. Чем определяется выбор трудоемкости типового курсового модуля в системезачетных единиц и в чем состоит суть задачи оптимизации размерности типо-вых курсовых модулей?17. Предложите систему кодирования курсовых модулей для учебных планов Ва-шего вуза.18. Что в СЗЕ понимается под термином «профессионально-важный курсовой мо-дуль». С какой целью такие модули выделяют в учебных планах?9519. Что в СЗЕ понимается под терминами: «междисциплинарность подготовки»,«профессиональная специализация», «межпрофессиональная специализация»«концентрация подготовки», «двойная концентрация», «концентрация несколь-ких специальностей»? Приведите примеры традиционных для российского об-разования понятий-аналогов.Раздел 3.4.220. Охарактеризуйте европейские индикаторы уровней и типов курсовых модулей.Должна ли европейская классификация уровней и типов курсовых модулейзаменить традиционные российские классификации циклов учебных дисцип-лин?21. В каких целях могли бы использоваться индикаторы уровней и типов курсо-вых модулей в учебных планах вузов, в государственных образовательныхстандартах нового поколения?Раздел 3.4.322. Каковы цели, возможности и ограничения использования компетентностногоподхода при формировании требований к целям и содержанию образователь-ной программы, результатам обучения?23. Что нового может дать использование компетентностного подхода по сравне-нию с традиционными для российского образования методиками формирова-ния квалификационных характеристик и требований к подготовке специали-стов?Раздел 3.4.424. Поясните назначение документа, называемого в системе зачетных единицвнутривузовским стандартом содержания образовательной программы. Какон соотносится со «стандартами содержания учебных дисциплин».25. Какие составные части включает «стандарт содержания учебной дисципли-ны»? Чем он отличается от традиционной для российских вузов рабочей про-граммы учебной дисциплины?Итоговые задания к разделу 3.426. Возьмите в качестве исходных учебные планы УП-Б-зач.ед. и УП-М-зач.ед.,полученные при выполнении задания 9 (задания 26.1, 26.2 можно выполнить,используя в качестве исходных любые традиционные учебные планы подго-товки бакалавров и магистров, в том числе и УП-Б-ак.час. и УП-М-ак.час.).9626.1. Каждой дисциплине (курсовому модулю) исходных планов на-значьте индикатор уровня и типа. Составьте для каждого из исходных плановтаблицы, аналогичные таблицам 3 и 4, указывающие объемные соотношения в% между модулями различных уровней и типов для бакалаврской и магистер-ской подготовки.26.2 Объедините учебные планы УП-Б-зач.ед. и УП-М-зач.ед. в сквоз-ной (бакалаврская и магистерская подготовка) основной учебный план (УП-БМ-СЗЕ) для СЗЕ, подобный приведенному в качестве примера в приложе-нии 2. Назначьте отношения предшествования между курсовыми модулями.Задайте распределение курсовых модулей по двум семестрам: осеннему и ве-сеннему.В дополнение к полученному учебному плану для СЗЕ составьте учеб-ный план-график студента по образцу, приведенному в прил. 3.Раздел 3.527. Объясните назначение в СЗЕ документа Единый учебный календарь универ-ситета (Академический календарь).28. В чем состоит отличие между двумя этапами планирования студентами ин-дивидуальных учебных планов и учебных расписаний на очередной семестр– «Выбор-1» и «Выбор-2».29. В какие сроки планируют осенний и весенний семестры студенты первого ипоследующих годов обучения по этапам: «Выбор-1», «Выбор-2»?30. Какие документы являются исходным для студентов при осуществлении«Выбора-1», «Выбора-2»?31. Чем отличаются учебные расписания университета для «поточно-групповогообучения» и «индивидуально-ориентированного обучения»?32. Какая информация является исходной для составления семестровых «Общихрасписаний учебных занятий университета (ОРУЗУ)»? В какие сроки депар-тамент учебной работы должен подготовить ОРУЗУ для осеннего семестра,весеннего семестра? В какие сроки выполняется окончательная доработка иутверждение семестровых расписаний?33. Как в условиях индивидуально-ориентированной организации учебного про-цесса соотносятся сущности: «студент второго года обучения» и «студентвторого курса»; «нормативный срок обучения» и «фактический срок обуче-ния»; «семестр» и «выпускной семестр»?9734. Как в условиях допускаемого отклонения от нормативного срока обученияможет решаться задача «отсрочки службы в армии»?Раздел 3.635. Сравните функции и обязанности преподавателя-консультанта в СЗЕ и кура-тора учебной группы российского университета.36. В публикациях и выступлениях представителей некоторых российских уни-верситетов все чаще можно слышать термины «тьютор», «тьюторство». Естьли необходимость в переносе этих терминов в российское образование, тра-диционно развивавшее различные формы наставничества студентов препода-вателями, или все-таки термины «тьютор» и «тьюторство» способны обога-тить наши традиционные представления о наставничестве? Может быть делотолько в том, что у нас не сформировались аналогичные компактные терми-ны?37. Может ли преподаватель-консультант совмещать функции наставника, науч-ного руководителя?38. Должно ли выполнение обязанностей преподавателя-консультанта отдельнооплачиваться?Раздел 3.739. Какие функции в системе балльно-рейтинговой оценки знаний выполняеткаждая из двух составляющих балльной оценки по дисциплине: оценка пре-подавателя, оценка на экзамене?40. Как распределяется шкала оценки в баллах за дисциплину между двумя еёсоставляющими в случаях, когда по дисциплине предусмотрен экзамен, за-чет?41. Назовите возможные составляющие оценки студента по дисциплине в баллахпреподавателем. Выразите Ваше отношение к начислению баллов за посеще-ние занятий.42. Чем в СЗЕ обуславливается обязательность детальной регламентации содер-жания, нормирования, проверки и оценки каждого этапа самостоятельной ра-боты студентов?43. В чем Вы видите преимущества традиционных для российских вузов экзаме-нов и экзаменационных сессий; экзаменов в письменной форме, тестовой.Можно ли интегрировать преимущества каждой из этих форм.9844. Как обеспечивается объективность и надежность результатов тестированияна экзамене?45. Почему, по Вашему мнению, тестирование как форма контроля знаний неполучило в России широкого распространения?46. Чем (как) обеспечивается независимость оценивания на экзамене?47. Что дает ориентация экзамена на выявление уровня остаточных знаний?48. Почему в СЗЕ можно обходиться без сущностей «допущен к экзамену»,«хвостовая сессия», «пересдача экзамена»? В каких случаях в СЗЕ студент пособственной инициативе может отказаться от сдачи экзамена; от полученнойитоговой оценки по дисциплине.49. В чем состоят особенности оценивания знаний по ««профессионально-важным дисциплинам»?50. В зарубежных системах образования часто наряду с числовой итоговойоценкой по дисциплине выставляется и буквенная. Каковы функции этихоценок и можно ли обойтись одной из них (только буквенной или числовой)?51. Из каких соображений определяются интервалы соответствия оценок в бал-лах и буквенных (числовых) оценок? Сколько должно быть положительныхградаций оценок? Три градации, как в российской системе, достаточны? Ка-кие критерии могут использоваться для ответа на эти вопросы?52. Какие задачи в балльно-рейтинговой системе оценивания позволяет решатьвведение «Обобщенного среднего показателя успеваемости (ОСПУ)» студен-тов? Как мог бы рассчитываться ОСПУ в традиционной для российских ву-зов системе оценивания и организации учебного процесса?53. Какие пороговые значения ОСПУ в российских вузах могли бы быть уста-новлены для присвоения выпускникам степеней «бакалавра», «»магистра»?54. Какие пороговые значения ОСПУ в российских вузах могли бы быть уста-новлены для поступающих на магистерские программы, в аспирантуру?55. Как определяются в СЗЕ сущности «отличник», «студент, неуспевающий поспециальности», «неуспевающий студент». В каких случаях студент можетбыть отчислен за неуспеваемость.56. Предложите шкалу ранжирования студентов по показателям успеваемости,формы поощрения студентов отличников, меры воздействия на отстающихстудентов.9957. В чем состоят особенности балльно-рейтинговой системы оценивания, по-зволяющие считать её важнейшим элементом системы обеспечения качестваучебного процесса?58. Какова роль Департамента (управления) учебной работы в обеспечении еди-ного внутривузовского стандарта качества учебной деятельности универси-тета. Целесообразно ли создание в университете дополнительных структур-ных подразделений, ответственных за обеспечение качества образовательно-го процесса? Если да, то какие функции должны быть возложены на эти под-разделения?59. Назовите основные цели перехода к балльно-рейтинговой системе оценива-ния? Что такой переход дает студентам, преподавателям?60. Что такое «рейтинговый регламент университета»? Должны ли все универ-ситеты страны иметь одинаковый рейтинговый регламент?61. Назовите возможные и необходимые ограничения к рейтинговым регламен-там университетов, которые должны устанавливаться органом управленияобразованием.62. Назовите возможные показатели, характеризующие «жесткость, мягкость»рейтинговых регламентов университетов, и предложите подходы к их вырав-ниванию на уровне системы образования.63. Итоговые задания по разделу 3.7Подготовьте проект типового положения университета «О балльно-рейтинговой системе оценивания», по возможности, конкретизирующего всепрактические аспекты, затронутые в разделе 3.7.63.1 В проекте положения дополнительно отразите порядок и регламентыбалльно-рейтингового оценивания:• выполнения и защиты курсовых работ (проектов);• выполнения и защиты выпускных работ (проектов);• прохождения практик.63.2 Разработайте проект положения «О Департаменте учебной работыуниверситета», отражающего структуру Департамента и функции егоструктурных подразделений по работе с кафедрами, профессорско-преподавательским составом, студентами.Раздел 3.810064. Как на практике должно реализовываться право преподавателя самостоя-тельно разрабатывать методику и технологию преподавания своего учебногопредмета? Какой цели служит разработка подробного почасового графикаучебного процесса и учебной нагрузки студентов.65. Как разработанная кафедрой методика и технология преподавания отражает-ся во внутривузовском стандарте учебной дисциплины?66. Пользуясь табл. 6 и формулой, приведенной в разделе 3.8 учебного пособия,рассчитайте в зачетных единицах учебную нагрузку преподавателя, семест-ровым учебным расписанием которого (17 учебных недель) предусмотреныследующие учебные занятия:• лекции для 60 студентов – 4 раза в неделю по одной паре;• практические занятия с 30 студентами 5 раз в две недели;• контроль самостоятельной работы 30 студентов.67. Пользуясь формулой, приведенной в разделе 3.8 учебного пособия, пересчи-тайте Вашу личную (преподавательскую) семестровую учебную нагрузку взачетные единицы, с учетом её размерности: ставка; 0,5 ставки и т.п. Приэтом учтите количество студентов, в группах (потоках) и значения другихпараметров, входящих в формулу для расчета. Показатели трудоемкости поучебному плану проводимых Вами занятий в текущем семестре пересчитайтеиз часов в зачетные единицы. Сравните полученное значение Вашей нагруз-ки с примерными нормативами, приведенными в разделе 3.8. В случае серь-езных расхождений предложите варианты корректировки: 1) расчетной фор-мулы; 2) нормативов. При этом примите во внимание, что в СЗЕ на бакалавр-ском уровне для соотношения «студенты/преподаватели» нормальным счита-ется значение 1:20.68. Предложите решение, позволяющее дифференцировать учебную нагрузкупреподавателей в зависимости от личных результатов (показателей) их науч-но-исследовательской (проектной) деятельности.69. Итоговое задание к разделу 3.8Разработайте положение, регламентирующее порядок и формулы расчетавыраженной в зачетных единицах учебной нагрузки преподавателей по ви-дам учебных занятий: лекции, практические занятия, лабораторные работы,контроль самостоятельной работы студентов; руководство курсовыми и вы-пускными работами, учебной практикой. Определите порядок учета научно-исследовательской (проектной) и других видов деятельности преподавателей.1014. Система зачетных единиц и формирование новыхфинансово-экономических отношений в образовании4.1. Экономические аспекты системы зачетных единицЭкономика системы зачетных единиц основана на рыночных меха-низмах, обеспечивающих эффективность функционирования универси-тета и поддерживающих высокое качество образования. Она базируетсяна нескольких основных принципах:• для всех студентов вводится обязательная, как правило, частичнаяплата за обучение;• размер оплаты обучения должен достаточно просто рассчитывать-ся в строгом соответствии с объемом предоставляемых студенту обра-зовательных услуг;• средства, поступающие от студентов, справедливо распределяют-ся между всеми подразделениями учебного комплекса университетастрого пропорционально объему выполненной работы по ведению иобеспечению учебного процесса;• инфраструктура учебного комплекса университета не должнавключать подразделений, не участвующих в обеспечении учебного про-цесса и финансируемых за счет него.Кратко охарактеризуем взаимосвязь перечисленных принципов спроблемами качества образования и эффективности функционированияучебного комплекса университета.Введение обязательной для большинства студентов частичнойплаты за обучение − необходимая составляющая системы зачетныхединиц, без этого многие механизмы обеспечения эффективности и ка-чества образования не смогли бы успешно функционировать.Необходимость взимания со студентов платы за обучение к настоя-щему времени признана в большинстве постиндустриальных стран и приналичии развитых мер государственной социальной и финансовой под-держки учащихся рассматривается как соответствующая критериям ра-венства и социальной справедливости. Студенты этих стран оплачиваютот 20 до 40% реальной стоимости обучения в университетах. Составляю-щая финансирования вузов из частных источников, как правило, покры-вает статьи расходов в бюджете университета, напрямую связанные стекущим обеспечением учебного процесса. Государственное финанси-рование в большей степени ориентировано на поддержание и развитие102материально-технической базы учебного процесса, научных исследова-ний, комплекса социальных услуг и охраны здоровья учащихся.Размер платы за учебный семестр в большинстве стран устанавли-вается при участии государства и примерно соответствует удвоенномузначению показателя среднемесячного дохода на душу населения. Такаяпропорция приемлема для основных социальных групп населения и су-щественно не влияет на показатели доступа к высшему образованиюмолодежи из этих социальных групп. В странах, где размер платы су-щественно выше указанного уровня, равенство доступа обеспечиваетсямерами финансовой поддержки учащихся посредством предоставлениягарантированных государственных образовательных кредитов. Студен-там из социально неблагополучных групп населения предоставляютсябезвозмездные государственные субсидии.Порядок расчета вносимой студентом платы за учебный семестрдолжен быть четко определен. Ее размер устанавливается умножениемвыраженного в зачетных единицах объема осваиваемой в очередном се-местре части образовательной программы, подчеркнем − определеннойсамим студентом (нормативный объем в ECTS − 30 зач. ед.), на удель-ную единицу стоимости обучения в расчете на 1 зач. ед. Кроме того, всумму платы за обучение, обычно, включаются фиксированные состав-ляющие: плата за комплект инструктивно-методических материалов,обязательно выдаваемых каждому студенту перед началом очередногоучебного года, в сумме, примерно эквивалентной стоимости 2 зач. ед.;плата за предоставление информационно-методического обеспеченияучебного процесса (пользование библиотекой, компьютерными класса-ми, доступ к сети Интернет и сетевым ресурсам университета) в сумме,эквивалентной стоимости 4 зач. ед.; плата за пакет гарантированных со-циальных и досугово-развлекательных услуг в сумме, примерно эквива-лентной стоимости 4 зач. ед.Описанная структура семестровой платы за обучения позволяетприравнять ее к 40 удельным единицам стоимости обучения в расчетена 1 зач. ед.Проиллюстрируем описанный подход к финансированию высшегообразования следующими условными расчетами.Пример 4. Предположим, что обязательная плата за обучение в го-сударственных вузах в семестр установлена в размере двух среднеме-сячных заработных плат по стране и составляет 18 тыс. р. (среднеме-103сячная зарплата по стране принята равной 9000 р.) Удельная единицастоимости обучения в расчете на 1 зач. ед. составит 450 р. (18 тыс. р. /40 удельных единиц стоимости обучения). Тогда структура стоимостиобучения в университете для студента будет включать следующие со-ставляющие:13 500 р. − оплата за изучение дисциплин (курсовых модулей) семе-стрового учебного плана суммарной трудоемкостью 30 зач. ед.;900 р. − стоимость выдаваемых студенту информационно-методических материалов;1 800 р. − плата за пользование в течение семестра библиотекой,компьютерными классами, терминалами доступа в Интернет и к сете-вым ресурсам университета;1 800 р. − плата за пакет гарантированных социальных и досугово-развлекательных услуг (студенческое самоуправление, кружковая рабо-та, спортивные соревнования и др. ).При таком подходе к расчету платы за обучение студент точно зна-ет, какие услуги и какого качества должны быть ему предоставленыуниверситетом. В переданных ему инструктивных материалах должендостаточно подробно описываться регламент работы и обязанностиперсонала всех структурных подразделений университета, реализую-щих для студента оплаченные услуги, в том числе персонал подразде-лений учебного комплекса (кафедр, лабораторий и т. д.).Отметим что, если студент формирует свой семестровый учебныйплан в объеме, существенно отличающемся от нормативного (например,большем, чем 35 зач. ед., и меньшем, чем 25 зач. ед.), размер платы заобучение может рассчитываться по увеличенному на 20−30% тарифу.Если студент по итогам очередного семестра оказался не аттесто-ванным по обязательной для изучения дисциплине трудоемкостью, на-пример 5 зач. ед., это не грозит ему отчислением, но он должен будетвключить эту дисциплину в свой учебный план на ближайший семестр(весенний, летний, осенний), когда она преподается, и повторно запла-тить 2 250 р. за ее изучение. Студенты, обучающиеся за счет предостав-ленных государством субсидий, повторное изучение дисциплин опла-чивают из собственных средств. Учитывая, что в государственных вузахразвитых стран студенты оплачивают лишь часть от полной стоимостиобучения, на повторное изучение дисциплин правомерно могут бытьустановлены повышенные тарифы.104Практика показала, что введение такого порядка расчетов с универ-ситетом в сочетании с необходимостью самостоятельно определятьсвою учебную программу и преподавателей на очередной семестр ради-кально изменяет студентов [3]. Они очень быстро избавляются от при-знаков инфантильности, становятся самостоятельными, более дисцип-линированными, инициативными, быстрее приобретают коммуникатив-ные навыки, необходимые, в частности, для будущей профессиональнойдеятельности. Таким образом, сама практика субъект-субъектного обу-чения в системе зачетных единиц становится важным элементом обес-печения формирования в течение срока обучения необходимых компе-тенций специалиста, причем именно тех ее составляющих, которыеформируются вне аудиторной части обучения (коммуникативные каче-ства, умения принимать решения и добиваться их выполнения и т. д.).Отметим, что этой же цели должны служить организуемые университе-том мероприятия комплекса досугово-развлекательных услуг, обяза-тельное внесение платы за которые предусматривается порядком расче-тов студента с университетом.Важным условием эффективного функционирования университетаявляется справедливое распределение средств, поступающих от сту-дентов в качестве платы за обучение, между всеми подразделениямиучебного комплекса университета.Например, фонд заработной платы преподавателей должен в полноймере определяться числом обучающихся в университете студентов иколичеством оплаченных каждым из них занятий очередного семестра,объем которых выражен в зачетных единицах. Совместно заработанныйпреподавателями университета фонд заработной платы распределяетсямежду всеми структурными подразделениями учебного комплекса, фа-культетами и кафедрами строго пропорционально объему выполненнойими учебной нагрузки. Средства, полученные кафедрой, распределяютсямежду ее преподавателями в зависимости от нагрузки каждого, выра-женной также в зачетных единицах, и, как было показано, зависящей отчисла студентов, с которыми непосредственно работает преподаватель втечение семестра (напомним, что студенты по каждому изучаемомупредмету сами выбирают себе преподавателей на очередной семестр).Естественно, что в этих условиях все сотрудники университета за-интересованы в минимизации штатов педагогического и учебно-вспомогательного персонала. Это обстоятельство в сочетании с особен-105ностями субъект-субъектной технологии и индивидуально-ориентированной организации учебного процесса позволяет увеличитьпоказатель отношения числа студентов к числу преподавателей с харак-терного и для российских вузов значения 8−10 до обычного в мировойпрактике значения 20 и более студентов, осваивающих бакалаврскиепрограммы, на одного преподавателя.Для эффективного функционирования учебного комплекса универ-ситета важно, чтобы за счет учебного процесса не финансировалисьподразделения инфраструктуры университета, деятельность которыхне связана с обеспечением учебного процесса. Именно по данному пока-зателю негосударственные вузы, как правило, являются более эффек-тивными, чем государственные, ректоры которых вынуждены поддер-живать созданные еще при плановой экономике финансировавшиеся избюджета элементы инфраструктуры, как правило, полезные, но не фи-нансируемые в полной мере государством, а потому отвлекающие в на-стоящее время на свое содержание часть средств учебного комплекса.Это один из важнейших факторов, мешающих динамично наращиватьзаработную плату преподавателей государственных вузов, котораяобычно ниже, чем у их коллег из негосударственных вузов.Для упрощенной оценки сбалансированности инфраструктурыучебного комплекса, государственной финансовой поддержки и уста-новленной платы за обучение можно использовать показатель, характе-ризующий отношение размера вносимой студентами семестровой платыза обучение, к уровню средней по университету заработной платы про-фессорско-преподавательского состава (ППС). При использовании рас-смотренных выше подходов к финансированию государственных вузов(с учетом доли государства в их финансировании) деятельность учебно-го комплекса университета может считаться эффективной, если соблю-дается следующее условие [3]: средний уровень месячной заработнойплаты ППС университета примерно соответствует размеру платы заобучение, взимаемой с одного студента за семестр. Соблюдение дан-ной пропорции при описанном выше механизме назначения платы заобучение позволит довести среднюю заработную плату рядового препо-давателя до уровня, примерно вдвое превышающего показатель среднейзаработной платы по стране. При этом зарплату доцента можно будетповысить до уровня, примерно в 3 раза, а профессора в 4 превышающе-го размер средней заработной платы по стране. В сегодняшних соци-106ально-экономических условиях возвращение достойной зарплаты пре-подавателям может способствовать позитивным сдвигам в кадровомобеспечении образования и науки, когда для молодежи вновь станетпрестижно работать в университетах, заниматься подготовкой диссер-таций и повышением своего педагогического мастерства.4.2 Обеспечение доступности образования в условиях егопредоставления преимущественно на платной основеКак было показано в предыдущих разделах, введение обязательнойплаты за высшее образование является необходимой составляющей пе-рехода к современной и эффективной форме организации учебногопроцесса в вузах на основе системы зачетных единиц. Противники пе-рехода к платному высшему образованию считают, и не безоснователь-но, что это может существенно нарушить права значительной части на-селения, которые, согласно Конституции, гарантируют равенство дос-тупа к образованию. При этом часто не принимается во внимание то об-стоятельство, что Россия, несмотря на продолжающиеся дискуссии оправомерности взимания платы за обучение в вузах, уже вышла в миро-вые лидеры по показателям относительной платности высшего образо-вания, опередив (по упрощенным методикам оценки) страны-лидеры −Японию и США по уровню частных инвестиций в высшее образование:(примерно 50 − 60 %) [17].Сегодня более 50% студентов российских вузов всех форм собст-венности платят за свое обучение в полном объеме и при этом практи-чески лишены каких-либо форм финансовой поддержки со стороны го-сударства. Лишь недавно гражданам было предоставлено право частич-ного возмещения затрат на образование детей в форме льгот по подо-ходному налогу. Но такая форма финансовой поддержки весьма ощути-ма для богатых и совершенно незначительна для тех, кто в ней действи-тельно нуждается, − лиц с небольшими доходами.При столь высоких в целом по стране показателях платности выс-шего образования уровень зарплаты преподавателей государственныхвузов, привязанный к уровню бюджетного финансирования высшегообразования, как уже отмечалось, остается недостойно низким. Обе-щаемое правительством ежегодное увеличение бюджетных ассигнова-107ний на высшее образование, по оценкам авторитетных экономистов,способно лишь компенсировать потери от инфляции и роста цен.Таким образом, приходится констатировать, что при сохранениисуществующего положения в ближайшей перспективе социальный ста-тус преподавателей государственных вузов будет оставаться низким, акарьера преподавателя и научного работника − не престижной. В ситуа-ции, когда на многих естественнонаучных и инженерно-техническихкафедрах российских вузов большинство преподавателей достигли пен-сионного возраста, а средний возраст профессора технических универ-ситетов превысил 64 года, сложившееся положение следует рассматри-вать как весьма тревожное. Поэтому восстановление высокого социаль-ного статуса ученого-преподавателя в самой ближайшей перспективедолжно стать главным приоритетом государственной образовательнойполитики. Если для этого необходимо ввести частичную плату за обу-чение в государственных вузах, как это имеет место в большинстве раз-витых стран, ее надо вводить, параллельно создавая эффективную сис-тему государственной финансовой поддержки тех студентов, которыебудут в ней нуждаться. Меры по введению платы за обучение в госу-дарственном секторе высшего образования не должны ущемлять гаран-тированное Конституцией право равного доступа к нему для всех, ктопо результатам обучения на предшествующих ступенях доказал своюспособность и готовность осваивать образовательные программы выс-шего образования.Во второй половине XX в. по этому пути пошли большинство раз-витых стран. Переход к массовому высшему образованию в этих стра-нах (как сегодня и в России) сопровождался ускоренным ростом чис-ленности приема студентов в вузы, отставанием темпов наращиваниябюджетного финансирования от темпов роста студенческих континген-тов, сокращению финансирования в расчете на одного студента и нарас-танию угрозы снижения качества высшего образования.Неспособность традиционных моделей государственного бюджет-ного финансирования эффективно решать важнейшие социальныефункции высшего образования побудило исследователей в разных стра-нах к поиску механизмов кардинального реформирования традицион-ной модели государственного бюджетного финансирования высшегообразования. В этих условиях специалистов в области финансово-экономических отношений высшей школы все в большей мере привле-108кают возможности использования хорошо зарекомендовавшего себя зарубежом образовательного кредитования.Опыт некоторых развитых стран показал, что государственная сис-тема образовательного кредитования (ГСОК) вполне может претендо-вать на роль альтернативы сложившейся модели финансирования выс-шего образования и быть универсальной моделью персонифицирован-ного финансирования бюджетных средств вместо традиционной моделибюджетного финансирования. Этот путь представляется наиболее про-стым и привлекательным.Финансирование высшего образования через государственную сис-тему образовательного кредитования может стать наиболее мягкойформой перехода к рыночным механизмам финансирования высшегообразования, позволяющей гармонично сочетать общественные и част-ные интересы. Персонифицированное бюджетное финансирование вузав полном объеме стоимости обучения из средств, предоставляемых сту-дентам государственных образовательных кредитов, может рассматри-ваться как финансирование смешанного социально значимого блага спреобладающим свойством общественного блага. В этом смысле обес-печиваемые государственным образовательным кредитованием условиядоступа к высшему образованию практически не отличаются от тех, ко-торые существуют при бесплатном его предоставлении в рамках тради-ционного бюджетного финансирования. Возмещение образовательныхкредитов выпускниками по окончании обучения означает редукциюсвойств смешанного социально значимого блага − от общественного кчастному. Степень этой редукции может определяться тем, насколькообразовательный выбор каждого индивида-выпускника и его после-дующая трудовая деятельность соответствует государственным и обще-ственным интересам.Выявленные особенности зарубежного опыта реализации системкредитования студентов позволяют сформулировать ряд положений,важных с точки зрения принятия решений об организационно-экономических формах будущей российской системы кредитованиястудентов [17]:• российская система кредитования студентов должна строиться какгосударственная и инвестироваться в основном за счет средств государ-ства, направляемых на финансирование высшего образования;109• государственную систему образовательного кредитования в Рос-сии необходимо создавать как централизованную и обеспечивать нетолько централизованное формирование и распределение кредитныхсредств, но и реализацию функций управления структурой подготовкивыпускников в интересах российской экономики;• поскольку динамика пакетов финансовой поддержки студентов вразвитых странах имеет явно выраженную тенденцию к сокращениюсубсидиарной части пакета в пользу кредитной, это дает основание ре-комендовать для России приоритетное развитие кредитной части пакетафинансовой поддержки студентов, как более эффективной по опытуразвитых стран для долгосрочных перспектив;• возвратные механизмы используемых в российской системе обра-зовательных кредитов форм образовательного кредитования должныбыть привязаны к будущим доходам выпускников, что в наибольшейстепени отвечает критериям социальной справедливости, в соответст-вии с которыми за образование платят те, кто добился в связи с его по-лучением реальных, в том числе и материальных, преимуществ на рын-ке труда.Обратим особое внимание на последнее положение, так как предла-гаемые в рамках концепции модернизации российского образованияформы образовательного кредитования студентов обычно не выходят зарамки представлений об образовательном кредите как о традиционнойипотечной банковской ссуде, для которой характерны жесткие условияи фиксированный срок возврата, достаточно высокие в российских ус-ловиях проценты за пользование кредитом.Анализ социально-экономических условий современной России да-ет основание считать, что банковская ссуда, хотя и является одной изнаиболее распространенных в мире форм кредитования студентов, вближайшие годы вряд ли имеет серьезные перспективы в России. Бан-ковские ссуды в образовании с успехом реализуются лишь в странах состабильной экономикой, высоким и стабильным уровнем доходов насе-ления, отлаженной судебно-правовой системой, обеспечивающей на-дежные судебные и правовые механизмы возврата кредитных средств.Опыт применения образовательного кредитования за рубежом по-зволил доказать социально-экономическую эффективность специфиче-ских схем кредитования студентов, не имевших аналогов в практикеобычного банковского кредитования и поэтому недостаточно известных110в нашей стране. Главной особенностью таких образовательных креди-тов является привязанность условий возврата кредитных средств к бу-дущим доходам выпускников. Студенты, получившие кредиты, возвра-щают их по окончании учебного заведения только в те периоды трудо-вой деятельности, когда их доходы превышают средние по стране. Сроквозврата кредита не устанавливается, поэтому может растягиваться навесь период трудовой деятельности выпускника. Заинтересованность ввозможно быстром возврате заемных средств стимулируется постоян-ным начислением процентов за пользование кредитом, иногда весьмавысоких.Через 4−5 лет после предоставления первых кредитов государствоначинает получать средства возвратного потока, объем которых от годак году возрастает и к исходу первого десятилетия может достигнуть40−50% от объема ежегодно выдаваемых кредитов. В целом коэффици-ент возврата кредитных средств в подобных схемах кредитования сту-дентов может достигать 70% и более.Средства возвратного потока могут стать реальным вкладом граж-дан в совместное с государством финансирование высшего образования.Этот поток является дополнительным, и поэтому совершенно неправо-мерны звучащие порой пессимистические оценки перспективности вве-дения в России образовательного кредитования на основании совер-шенно справедливо прогнозируемой неполноты возврата кредитныхсредств. Подобная точка зрения также является следствием недопони-мания важнейших особенностей схем социального образовательногокредитования, отличающихся от практикуемых банками коммерческихего форм. Как показывает зарубежный опыт, несмотря на то, что всестраны разрабатывают и принимают меры по повышению уровня воз-вратности кредитных средств, связанные с этим потери планируются ирассматриваются как дополнительный вклад государства в финансиро-вание общественной составляющей образования.С учетом зарубежного опыта может быть предложена обобщеннаясхема бюджетного финансирования высшего образования, основаннаяна государственных образовательных кредитах, характеризуемая сле-дующими основными рамочными положениями:1. Государство устанавливает и в дальнейшем корректирует соот-ношение, определяющее доли участия граждан и государства в оплатестоимости обучения в вузах. Как уже отмечалось, в большинстве разви-111тых стран граждане оплачивают 25−40% стоимости обучения. С учетомнедостаточности бюджетного финансирования и фактически сложив-шихся пропорций между платным и бюджетным высшим образованиемэто соотношение в России на начальном этапе может быть принято рав-ным 50:50 с последующим плавным экономически обоснованным сниже-нием доли участия граждан до 25−30%. Указанное соотношение можетбыть дифференцировано по профилям вузов: технические, педагогиче-ские, медицинские, экономические и т.д.2. Доля вносимой студентом платы за обучение может быть уста-новлена одинаковой для всех или определяться в зависимости от выяв-ленных способностей и успехов на предшествующей ступени обученияи/или уровня материальной обеспеченности семьи студента. Для вы-полнения конституционной нормы о праве граждан на бесплатное полу-чение высшего образования на конкурсной основе в России можно ус-тановить норму, согласно которой наиболее талантливые и успешныестуденты (10−15 % от всего контингента) будут получать образованиеполностью за счет бюджета. Граждане могут вносить плату за обучениев установленном размере в начале учебного года из собственныхсредств или за них эту плату вносит государство, предоставляя необхо-димые средства на условиях гарантированного образовательного креди-та.По первой схеме выбор из этих двух вариантов может быть добро-вольным. Для тех, кто вносит плату за себя сам, может быть предостав-лена скидка по оплате.По второй схеме все студенты полностью или частично обязанывнести плату за обучение в объеме, определяемом вузом на основаниипредставляемых студентом документов о доходах семьи. Недостающиесредства государство предоставляет студенту на условиях гарантиро-ванного образовательного кредита.3. Сохраняется академическая стипендия, которую государство вы-плачивает из бюджета наиболее успешным студентам (те же 10−15% отвсего контингента). Вместо социальных стипендий для покрытия расхо-дов на социальные нужды студентам предоставляются дополнительныегарантированные социальные образовательные кредиты, размер кото-рых устанавливается с учетом материального положения студентов иместных условий.112При обсуждении практических аспектов введения образовательногокредитования в России обычно поднимается самый важный вопрос − гдевзять средства на образовательные кредиты.Подчеркнем, что схема персонифицированного финансированиябюджетных средств через образовательные кредиты предлагается какальтернатива существующей системе финансирования высшего образо-вания, а не в качестве ее дополнения. Поэтому для образовательныхкредитов должны использоваться средства, которые сейчас выделяютсяиз бюджета и совершенно неэффективно расходуются в высшем обра-зовании. В этом случае система финансирования высшего образованиястановится простой и ясной для всех участников и, как показывают рас-четы, более эффективной.Представим себе, что в основном сохраняется существующий поря-док выделения вузам финансирования из бюджета по результатам кон-курсного размещения государственного задания на подготовку специа-листов с высшим образованием. Сохраняются и правила приема, в томчисле с учетом результатов единого государственного экзамена. Приня-тые в вуз абитуриенты, кроме тех 10−15%, которым будет предоставле-но право обучаться бесплатно, подписывают договор с представителемгосударства (вузом) о том, что средства на обучение в вузе им предос-тавляются государством в кредит. Средства, которые ранее выделялисьвузам из бюджета на социальные стипендии, распределяются междунуждающимися и оформляются как передаваемые им на условиях госу-дарственного социального кредитования.В результате государство, не затратив ни единого дополнительногорубля из бюджета, через введение системы льгот по образовательнымкредитам получит эффективные рычаги реализации своих стратегиче-ских интересов в системе образования: студентам, закончившим вуз сотличием, задолженность по кредиту может быть погашена, напримерна 20%; выпускники педагогических и медицинских вузов, отработав-шие по специальности 3 года, получат 50%-ное погашение задолженно-сти по кредиту, 5 лет − 100%-ное. Студенты, которые по окончании вузасами выбрали место работы, будут возвращать кредит, предоставлен-ный государством на оплату получения высшего образования.Поток возвращаемых кредитных средств является одной из состав-ляющих, дающих основание считать предлагаемую схему бюджетногофинансирования высшего образования более эффективной по сравне-113нию с существующей, даже без учета дополнительного эффекта, кото-рый даст введение обязательной частичной платы за обучение в госу-дарственных вузах, предусматриваемое описанной выше рамочной схе-мой.Однако предложенная схема требует внесения корректив в Бюджет-ный Кодекс РФ, который не предусматривает возможности кредитова-ния из бюджета физических лиц. Поэтому в рамках реализации концеп-ции модернизации российского образования предлагаются проекты, со-гласно которым средства на образовательные кредиты выделят банки.По одной из схем, чтобы кредит (банковская ссуда) стал привлекатель-ным для граждан, предлагается установить для заемщиков льготныйпроцент (около 10% годовых), а разницу (5−6%) между льготной став-кой и реальной стоимостью кредита (15−16% годовых) банкам будетвозмещать государство. Очевидно, что подобные схемы выглядят не какформы финансовой поддержки студентов, а, скорее, как форма финан-совой поддержки банков, которые только за время обучения студентаполучат в виде процентных платежей от студента и государства суммы,сравнимые с размером предоставленного образовательного кредита.Еще один проект образовательного кредитования как дополняющийсуществующую систему бюджетного финансирования вузов предлагал-ся в опубликованной в 2002 г. концепции Минобразования России овведении кредитования студентов в форме студенческих возвратныхсубсидий. В концепции достаточно хорошо прописан организационныймеханизм реализации проекта и четко сформулированы поправки, кото-рые необходимо внести в законодательство. Достоинством предлагае-мого подхода является относительная простота его реализации. Видимо,это и послужило основным побудительным мотивом выбора студенче-ских возвратных субсидий в качестве основной формы кредитованияроссийских студентов в рамках предлагавшейся концепции − дейст-вующее российское законодательство оказалось наиболее приспособ-ленным к внедрению именно субсидиарных схем образовательного кре-дитования. Однако предлагавшиеся в концепции условия предоставле-ния и возврата кредитов (субсидий) практически не отличаются от ус-ловий, характерных для обычных ипотечных банковских ссуд, массовоеиспользование которых в образовании современной России, как ужеуказывалось, представляется сомнительным.114Сравнение преимуществ и недостатков альтернативных проектовмодернизации системы финансирования высшего образования дает ос-нование сделать вывод о предпочтительности введения государственно-го образовательного кредитования по важнейшим показателям, напря-мую связанным с целями модернизации образования в государстве, зая-вившем о приоритетности для себя социальной политики. Оно позво-лит:• не только сохранить, но и расширить достигнутый уровень досту-па граждан к учебным местам в вузах, которые оплачиваются из бюд-жета;• приобрести действенные механизмы реализации через системуобразования стратегических интересов государства по кадровому обес-печению развития экономики и социальной сферы;• привлечь в систему образования средства населения в соответст-вии с материальными возможностями каждой конкретной семьи;• кардинально реформировать существующую неэффективную сис-тему социальных стипендий;• создать условия для полномасштабной реформы сформировав-шихся стереотипов организации учебного процесса в российских вузах,его подлинной индивидуализации и либерализации, что требует перехо-да к системе зачетных единиц, для реализации которой необходимовведение для всех студентов частичной платы за обучение.Все это возможно реализовать в рамках одного понятного, хорошоапробированного механизма, экономическая и социальная эффектив-ность которого убедительно доказана опытом его отработки в зарубеж-ных системах высшего образования в течение двух-трех последних де-сятилетий.Как уже отмечалось, введение в действие государственной системыобразовательного кредитования потребует корректировки законода-тельства. В этой связи представляется актуальным, политически и соци-ально значимым принятие, в частности, таких правовых норм, которыебы позволили трактовать законодательно установленную норму финан-сирования государством подготовки в вузах из расчета 170 чел. на 10тыс. населения не как обязанность создания в высшей школе 170 полно-стью «бесплатных» (бюджетных) мест на 10 тыс. населения, а как необ-ходимость выделять вузам финансирование соответствующего объема свозможностью его использования как в режиме частичной (совместно115со студентами), так и полной (на конкурсной основе) оплаты обучениянаиболее успешных студентов, получающих поддержку из бюджета.При этом конкурс на право бесплатного получения высшего образова-ния не должен завершаться на этапе вступительных экзаменов. Он мо-жет продолжаться в течение всех лет обучения в вузе, что также воз-можно лишь в рамках предлагаемой модернизации механизма бюджет-ного финансирования высшего образования через введение ГСОК.4.3. Регулирование доступа к уровням профессионального образованияРанее уже подчеркивалось, что в последние годы Россия столкну-лась с проблемой неконтролируемого роста студенческих контингентоввузов за счет сложившейся (во многом стихийно) системы платноговысшего образования, часто не очень требовательной к уровню подго-товки своих абитуриентов. При этом в течение последнего десятилетияежегодно снижался прием выпускников 9-х классов в учреждения на-чального профессионального образования. Россия в настоящее времяопередила многие развитые страны по показателю доли лиц с высшим исредним профессиональным образованием в структуре занятых в эко-номике, но это не оказывает заметного влияния на развитие технологи-ческого уровня большинства российских предприятий, который в сред-нем остается невысоким.Еще один тревожный сигнал − расширение доступа к бюджетнымместам в вузах, связанный с вступлением России с 2004 г. в активнуюфазу демографического кризиса. В период с 2004 по 2013 г. численность17-летних юношей и девушек в стране сократится вдвое. За тот же пе-риод количество гарантированно оплачиваемых из бюджета учебныхмест в вузах, рассчитываемое по Закону РФ «Об образовании» в зави-симости от численности населения (согласно нормативам: 170 студен-ческих мест на 10 тыс. населения), сократится лишь на несколько про-центов. Расширение доступа (в два раза) к бюджетным местам государ-ственных вузов на фоне предстоящего снижения совокупного приема ввузы грозит уменьшением доходов государственных вузов от обученияна контрактной основе, позволяющего, в некоторой степени, компенси-ровать недостаточное финансирование из бюджета.116Наметившиеся диспропорции в формировании контингентов уча-щихся и студентов системы профессионального образования могутиметь негативные последствия:• девальвация дипломов о высшем образовании;• утрата образовательного потенциала уровней начального и сред-него профессионального образования;• нарушение сбалансированности между показателями подготовкиспециалистов и потребности в них общества и экономики.Названные проблемы давно вызывают беспокойство специалистов,но действующее законодательство не предусматривает эффективныхпутей их решения.Во многих развитых странах для решения подобных проблем ис-пользуются механизмы дифференциации прав доступа к более высокимуровням образования в зависимости от успехов на предшествующихступенях. Подобные механизмы регулирования сбалансированности об-разовательных систем в той или иной степени применяются во многихстранах, что не противоречит уважению принципов свободы и демокра-тии. Представляется, что избранный этими странами подход, одна изглавных целей которого − избежать бесполезного расходования госу-дарственных средств на обучение тех, кто к этому заведомо не готовили не способен, является перспективным и для России.Прием студентов в российские вузы всех форм собственности прак-тически сравнялся с показателями выпуска из средней полной общеоб-разовательной школы, хотя известны оценки специалистов, согласнокоторым лишь не более 40−50% выпускников российских школ способ-ны полноценно осваивать программы высшего образования. Только этиучащиеся должны иметь право продолжать обучение в высших учебныхзаведениях университетского типа. Для остальных обеспечивается пра-во дальнейшего обучения в учреждениях среднего и начального про-фессионального образования в соответствии с их способностями и го-товностью, определяемой объективно подтверждаемыми показателямиосвоения школьной программы.В этой связи важно подчеркнуть роль, которая в подобной системемогла бы отводится Единому государственному экзамену (ЕГЭ) как ос-новному механизму официальной оценки уровня подготовленности вы-пускников общеобразовательной школы, справедливой и экономическиоправданной дифференциации их прав на дальнейшее обучение по117уровням профессионального образования. В дальнейшем в этих же це-лях процедура, подобная ЕГЭ, могла бы проводиться среди выпускни-ков 9-х классов.Что касается активно дискутируемой сейчас правомерности обяза-тельного использования результатов ЕГЭ при приеме в вузы, то, уважаяпринципы автономии университетов, по-видимому, целесообразно пре-доставить вузам право самим решать, в какой мере и как они будут ис-пользовать результаты ЕГЭ в процедурах приема, имея в виду и воз-можность прямого зачисления в вуз только на основании конкурса на-бранных абитуриентами по результатам ЕГЭ баллов.В целях дифференциации прав доступа выпускников всех уровнейобразования к дальнейшим его уровням и ступеням в соответствии с ихспособностями и готовностью, наряду с оценкой по результатам ЕГЭ,может быть использован «обобщенный средний показатель успеваемо-сти» (ОСПУ − см. раздел 3.7) выпускника по совокупности всех изучен-ных на завершаемом уровне образования обязательных учебных дисци-плин или совокупности только профильных учебных дисциплин.Дифференциация прав доступа выпускников всех уровней образова-ния к дальнейшим уровням и ступеням образования должна предусмат-ривать определение и периодический пересмотр пороговых значений ре-зультатов обучения по программам:• среднего (полного) общего образования, открывающих право дос-тупа выпускникам общеобразовательной школы для продолжения образо-вания в средних профессиональных и высших учебных заведениях;• начального профессионального образования, дающих выпускни-кам ПТУ право продолжения обучения в образовательных учрежденияхсреднего и высшего профессионального образования;• среднего профессионального образования, которые предоставля-ют выпускникам ссузов право продолжения обучения в образователь-ных учреждениях высшего профессионального образования;• начального, среднего и высшего профессионального образования,для подтверждения права на продолжение обучения на следующих сту-пенях в образовательных учреждениях того же уровня:− в учреждениях начального и среднего профессионального образова-ния − по программам повышенного уровня подготовки (после завершенияосвоения основной образовательной программы);118− в учреждениях высшего профессионального образования − по про-граммам подготовки магистров (после завершения освоения бакалаврскойпрограммы), дипломированных специалистов и т.д.Утверждение и объявление пороговых значений, определяющихправа доступа к продолжению образования на более высоких образова-тельных уровнях и ступенях, должны проводиться таким образом, что-бы учащийся или студент, начинающий осваивать образовательнуюпрограмму, знал с первого года обучения пороговые значения результа-тивности освоения данной образовательной программы, необходимыедля получения права по завершении программы продолжить обучениена более высоком образовательном уровне или ступени. Подобный по-рядок будет способствовать активной позиции учащихся в учебномпроцессе, нацеленности на достижение высоких результатов в учебе,соответствующих их жизненным планам получения образования соот-ветствующего уровня.Всем учащимся, права которых на дальнейшее обучение оказалисьограниченными, должны быть созданы условия и по их желанию пре-доставлена возможность повторного освоения на платной основе обра-зовательных программ соответствующего уровня или их частей. В от-дельных случаях, при наличии особых оснований, такие учащиеся могутрассчитывать на государственную финансовую поддержку в форме суб-сидий и/или образовательных кредитов. Дополнительную подготовку кэкзаменам, позволяющую расширить права на продолжение обучения,можно получить в любом образовательном учреждении, но сдавать эк-замены − только в аккредитованных центрах государственной сертифи-кации: государственных региональных центрах тестирования, центрахпроведения ЕГЭ и т.п.Предлагаемая система государственного регулирования сбалансиро-ванности подготовки специалистов по уровням профессионального обра-зования посредством установления пороговых значений результативностиосвоения образовательных программ должна строиться на следующихосновных принципах:• обеспечение государственных интересов в сфере образования пу-тем создания условий, препятствующих девальвации государственныхдипломов и других документов, подтверждающих образовательныйуровень граждан;119• предоставление каждому возможности получения образованиялюбого уровня в соответствии с его способностями и готовностью неза-висимо от уровня материального благосостояния семьи;• обязательное соблюдение пороговых ограничений всеми образо-вательными учреждениями независимо от их организационных форм иформ собственности;• система может, но не должна быть инструментом установленияжестких пропорций в подготовке специалистов по уровням профессио-нального образования, по крайней мере, в ближайшей перспективе.Установление пороговых значений результативности освоения об-разовательных программ − прерогатива государства. Выбирать и перио-дически пересматривать пороговые значения целесообразно на основеданных мониторинга и прогнозов текущей успеваемости по образова-тельным программам, балансов молодежных ресурсов, структурных из-менений потребности рынка труда в квалифицированных рабочих испециалистах.120Темы для дискуссииРаздел 4.1• Почему СЗЕ требует введения (хотя бы частичной) платы за обучение для всехстудентов?• Выскажитесь по теме: «Автономия университета и действующая регламентацияего финансово-хозяйственной деятельности».Итоговое задание.• Предложите привязанную к зачетным единицам примерную схему расчета пла-ты за обучение для российского вуза. Какая доля, по Вашему мнению, из платыза обучение должна направляться на заработную плату ППС кафедр? Оценитевозможный средний размер заработной платы ППС кафедр в вузе с учетом воз-можных налоговых начислений на заработную плату и значений соотношения«преподаватели/студенты»: 1) 1/10; 2) 1/20.Раздел 4.2• Какие категории граждан должны иметь право учиться полностью за счет бюд-жета.• Выразите свое отношение к предложению о введении частичной платы за обу-чение в государственных вузах.• Какова роль образовательных кредитов в обеспечении равных прав доступа кобразованию?• Выразите свое отношение к предложению ввести обязательность ежегодного наконкурсной основе подтверждения студентами-бюджетниками права на продол-жение обучения за счет бюджета. Возможно ли это без введения гарантирован-ных государственных образовательных кредитов?• Назовите главные отличия специфических ориентированных на финансовуюподдержку студентов образовательных кредитов от банковских кредитов на по-требительские нужды, предоставляемых, в том числе и на образовательные нуж-ды.• В чем состоят преимущества схем студенческого кредитования, «привязанных кбудущим доходам выпускников»?• Как Вы относитесь к актуальной для некоторых стран идее введения «налога навузовских выпускников»?Раздел 4.3• Выразите Ваше отношение к возможности введения государственного регулиро-вания доступа к уровням и профилям образования через шкалы пороговых зна-чений успеваемости на предшествующих уровнях образования. Есть ли другиеподходы?Итоговое задание.• Предложите для российского образования пороговые значения шкалы доступа,начиная со старшей школы и завершая аспирантурой. Какие объективные крите-рии могли бы использоваться для формирования таких шкал?1215. Интернационализация образования и перспективы развитияклассификации и стандартизации в профессиональном образовании5.1. Общие тенденции развития образовательных системСравнительный анализ особенностей и тенденций развития обра-зовательных систем различных стран позволяет выделить две основныемодели, существенно отличающиеся подходами к реализации механиз-мов государственного регулирования в образовательной сфере [15].Для обозначения рассматриваемых моделей введем условные на-звания: либеральная и квазиадминистративная.Либеральная модель в большей степени характерна для стран срыночной экономикой, приверженных демократическим ценностям, сустоявшимися традициями уважения автономии университетов и ихакадемических свобод.Модель квазиадминистративного типа характерна для стран,имевших в недавнем прошлом плановую экономику с жестким государ-ственным регулированием и командно-административным управлени-ем. К этим странам можно отнести Россию и некоторые другие страны,расположенные на территории, которая ныне получила название пост-советского пространства. Экономика большинства этих стран сегодняхарактеризуется как переходная или даже рыночная, хотя механизмыуправления в образовательной сфере сохраняют все признаки моделейуправления, сформировавшихся в условиях жесткого административно-командного стиля управления плановой экономикой. Все более явнообнажающаяся неэффективность этих моделей в новых экономическихусловиях и позволяет характеризовать их как квазиадминистративные.На рис. 2 представлена инвариантная схема основныхструктурных связей национальных систем классификацииобразовательных программ, как правило, тесно связанных снациональными и международной системами образовательнойстатистики; механизмами обеспечения сбалансированности рынка трудаи образовательных услуг.122Рис. 2. Основные структурные связи национальных систем классификации образо-вательных программ6НациональнаяобразовательнаястатистикаМеждународнаяобразовательная статистикаНациональная система клас-сификации образовательныхпрограмм: горизонтальная,вертикальнаяМеждународная стандарт-ная классификация образо-вания(МСКО-97)Объемные показателиподготовки рабочихи специалистовОбразовательные програм-мы учебных заведенийПотребности рынка труда, государства, конкретных работодате-лей, граждан. Прогнозы инновационного развития экономики.Исследовательские программы2 13457 89Государственныетребования к обра-зовательным про-граммам1110Методики определе-ния потребностив специалистах1213123Кратко охарактеризуем принципиальные отличия либеральной иквазиадминистративной моделей. При этом оговоримся, что типнациональных образовательных систем конкретных стран, как правило,является смешанными. Поэтому образовательная система любой страныможет характеризоваться лишь как преимущественно либеральная илипреимущественно административная.Либеральная модельГлавным достоянием либеральной модели являются подлинныеакадемические свободы и автономия университетов. Университетыреализуют сложившиеся в каждом из них образовательные программы,удовлетворяющие лишь самым общим требованиям государственнойрегламентации, позволяющим отнести эти программы куниверситетскому типу. Полная характеристика образовательныхпрограмм университета, включая информацию о кадровом иматериально-техническом обеспечении, о научных исследованиях идругих самых разнообразных аспектах университетской жизни,ежегодно публикуется университетом в объемных справочниках и всети Интернет (условно назовем этот документ «Книга фактов»). Книгафактов связывает университет с потребителями его услуг:работодателями, гражданами, государством, международным научно-образовательным сообществом (связь «1» здесь и далее на рис. 2). Нареализацию связи «1» работают и другие механизмы: маркетинговаяслужба университета, выполнение совместных с региональнымбизнесом научных и коммерческих проектов, участие ученых ипреподавателей университета в профессиональных сообществах иассоциациях, национальных и международных научных иинновационных программах. Реакция партнеров университета накачество оказываемых им услуг по всем перечисленным каналам (рыноктруда, конкретные работодатели, исследовательские программы,программы инновационного развития экономики и др.) являетсянеобходимой составляющей механизма непрерывного обновления иразвития образовательных и научных программ университета. Эти жеканалы являются определяющими и для формированиясбалансированных со спросом государственной и региональныхсоставляющих распределения объемных показателей подготовки124специалистов по всем образовательным программам университета(связь «2»).В реализации связи «2» в либеральной модели, как правило,важная роль отводится и государству, ведущему черезспециализированные структуры органов государственного управления истатистики мониторинг системы образования и сферы трудовыхотношений. При необходимости государство, доля которого вфинансировании высшего образования практически во всехдемократических странах превалирует над составляющейфинансирования из частных источников, может влиять на структуруподготовки специалистов, выделяя университетам дополнительныегранты и финансирование из целевых программ. Но используемые приэтом государственные механизмы корректировки профессионально-квалификаци-онной структуры подготовки кадров в университетскомсекторе высшего образования не ограничивают университетских свободи прав граждан на доступ к высшему образованию любойпрофессиональной направленности. В либеральной моделигосударственное финансирование высшего образованияпреимущественно подчинено решению высоких социально-значимыхзадач: повышению качества национального человеческого капитала,удовлетворению потребностей граждан в повышении образовательногоуровня и овладении избранными профессиями, обеспечению равныхправ доступа к высшему образованию, в том числе и путемпредоставления всем нуждающимся государственной финансовойподдержки в форме субсидий и гарантированных государствомобразовательных кредитов, привязанных к будущим доходамвыпускников.Государственная составляющая финансирования университетов влиберальной модели, как правило, привязывается к сложившейся квотечисленности студентов университета в суммарном объеменационального студенческого контингента, усредненного по странепоказателя стоимости подготовки в расчете на одного студента,установленной государством доли своего участия в совместном сдругими заинтересованными субъектами (работодателями, гражданами)финансировании высшего образования.Государственное финансирование высшего образования в либе-ральной модели не привязывается к структуре и содержанию образова-125тельных программ, что является важнейшим условием обеспечения ав-тономии университетов и университетских академических свобод. Ещераз подчеркнем, что в либеральной модели университеты могут само-стоятельно изменять действующие и открывать любые новые образова-тельные программы, не получая на это разрешения ни у органов управ-ления образованием, ни где бы то ещё не было. При этом качество обра-зовательных программ в либеральной модели гарантируется независи-мыми от государства институтами аккредитации образовательных про-грамм. Университеты, проявляя заботу о повышении статуса своих об-разовательных программ, аккредитуют их в авторитетных независимыхаккредитационных организациях: профессиональных национальных ас-социациях, международных аккредитационных агентствах и т.п.Система классификации образовательных программ в либераль-ной модели является элементом национальной образовательной ста-тистики, разрабатывается национальными органами статистическогоучета и для удобства международных сравнений строится как сопоста-вимая с Международной стандартной классификацией образования(МСКО-97) – связь 5. Национальная система определяет правила клас-сификации образовательных программ и включает подсистемы верти-кальной и горизонтальной классификации. Вертикальная подсистемаклассифицирует образовательные программы по уровням и ступенямобразования, горизонтальная – по расширенным группам (аналоги ук-рупненных групп в российской классификации) и образовательным по-лям (аналоги направлений подготовки в российском варианте). Образо-вательные поля могут иметь дальнейшую детализацию по подполям(аналоги российских вариантов уточнения профиля образовательнойпрограммы – специальности по образованию и специализации).Для целей образовательной статистики обычно достаточно двух-уровневой классификации с присвоением образовательной программекода, соответствующего образовательного поля, включающего и кодрасширенной группы. Третий уровень, представленный списками отно-сящихся к образовательным полям подполей, может не кодироваться ивводится для повышения точности классификации в целях исключенияошибок при отнесении образовательной программы к тому или иномуобразовательному полю.Количество расширенных групп, полей и подполей определяетсяиз соображений удобства классификации и обеспечения оптимального126уровня полноты и детализации данных образовательной статистики длярешения задач мониторинга и управления и совершенно не ограничива-ет количество классифицируемых объектов – образовательных про-грамм. Вопрос о том, сколько образовательных программ высшего об-разования реализуется в университетах той или иной страны с либе-ральной моделью образования, как правило , не имеет точного ответа.Можно говорить лишь о порядке этого значения. Для развитых стран(США, Канада) это более 10000 образовательных программ, для разви-вающихся стран – сотни, для стран третьего мира это может быть и де-сяток первых образовательных программ, открытых в первом и покаединственном национальном университете.Процесс формирования национальной образовательнойстатистики в странах с либеральной моделью образования можноупрощенно представить в виде следующей схемы. Вуз самостоятельнооткрывает образовательные программы и присваивает каждой из нихкод в соответствии с правилами национальной системы классификации(связь 4). Объемные показатели подготовки (прием, выпуск,контингенты), дифференцированные по кодам образовательныхпрограмм в установленные сроки в стандартной форме представляютсяуниверситетами в национальные органы образовательной статистики(связи 3 и 6). Обобщенные по всем университетам данные публикуютсяпо группировкам национальной системы классификации образователь-ных программ.В либеральной модели объемные показатели подготовки рабочихи специалистов в целом по стране не планируются. Они складываютсяиз объемных показателей выпусков отдельных образовательных учреж-дений всех уровней и организационных форм, создаваемых государст-вом, предприятиями и организациями, различными фондами и общест-венными объединениями. Это позволяет системе образования гибкореагировать на изменения спроса на специалистов на рынке труда с уче-том региональных и других особенностей, постоянно совершенствоватьструктуру и содержание образовательных программ в соответствии соспросом на них. При этом интересы всех, кто заинтересован в результа-тах образовательного процесса, как правило, обеспечиваются их уча-стием в финансировании образовательных учреждений.Важнейшими функциями государства и региональных органовуправления в либеральной модели являются, как уже указывалось, мо-127ниторинг системы образования и рынков труда, расчет по его результа-там индикаторов развития образования, экономики и социальной сферы,планирование корректирующих воздействий на систему образованиядля реализации национальных стратегических приоритетов и регио-нальных программ развития.Данные национальной образовательной статистики представля-ются в специализированные международные организации преобразо-ванными в соответствии с классификационными признаками междуна-родной стандартной классификации МСКО-97 (связи 8, 9). Преобразо-вание данных из национальной системы классификации в международ-ную выполняется с использованием переходных ключей (связь 5). Насегодняшний день очень ограниченное число стран могут обходитьсябез переходных ключей. Без них обходится Швеция, являющаяся при-мером страны, национальная система классификации образовательныхпрограмм которой сформирована в соответствии с международной.Отметим также, что успешность преобразования данных дляпредставления в международные органы статистического наблюдения всущественной мере определяется и степенью сопоставимости нацио-нальной и международных систем статистических показателей в сфереобразования. Забегая вперед, отметим, что действующая в России сис-тема статистических показателей, унаследованная от командно-административной системы прошлого, серьезно расходится с междуна-родными требованиями. Поэтому полнота и корректность данных о рос-сийском образовании в международных статистических ежегодниках(OECD и др.) на протяжении многих последних лет оставалась неудов-летворительной.Завершая рассмотрение либеральной модели, сформулируем ха-рактеризующие её положения, важные в контексте выработки концеп-туальных основ дальнейшей модернизации российского образования:• количество открываемых университетами образовательных про-грамм ничем не ограничивается и определяется лишь потребностямирегиональных экономик, граждан и государства. Эти же факторы опре-деляют объемные показатели и профессионально-квалификационнуюструктуру подготовки специалистов в региональных университетах;• государство не планирует объемные суммарные и структурныепоказатели подготовки специалистов и уж тем более не распределяет ихмежду университетами;128• государство не аккредитует образовательные программы универ-ситетов и не регламентирует их содержание;• государственное финансирование университетов не зависит ни отпараметров классификационной системы, ни от количества реализуе-мых университетами образовательных программ.Квазиадминистративная модельОписанная выше либеральная модель представляет собой некийобобщенный идеал, к которому близки модели образования большинст-ва развитых демократических стран и к которому хотелось бы стре-миться. Варианты реализации квазиадминистративной модели в образо-вании стран на постсоветском пространстве являются результатом ихнезависимых поисков путей улучшения и преобразования существую-щей системы и в деталях заметно отличаются друг от друга. Поэтому,не пытаясь осветить разнообразие сложившихся на постсоветском про-странстве моделей образовательных систем, ограничимся лишь анали-зом особенностей российской квазиадминистративной модели, с учетомактуальных задач её дальнейшей модернизации.Схема на рис. 2, как указывалось, является инвариантной по от-ношению к типу рассматриваемых моделей. Справедлива она и по от-ношению к сложившейся в России квазиадминистративной модели, чтопозволяет при её описании рассмотреть лишь сущностные особенностив реализации отдельных блоков и связей между ними.Главные отличия российской модели от либеральной сводятся кследующим.Профессионально-квалификационная структура подготовки спе-циалистов в учебных заведениях профессионального образования опре-деляется утверждаемыми государственным органом управления образо-ванием перечнями направлений подготовки, специальностей и профес-сий. По всем входящим в перечни направлениям подготовки, специаль-ностям и профессиям разрабатываются утверждаемые органом управле-ния образованием государственные образовательные стандарты (ГОС),регламентирующие требования к содержанию и условиям реализацииобразовательных программ всех уровней профессионального образова-ния.129Вузы, независимо от форм собственности, могут открывать под-готовку специалистов и выдавать диплом государственного образцатолько по тем направлениям и специальностям, которые входят в ут-вержденный федеральным органом управления образованием Переченьнаправлений подготовки и специальностей высшего профессиональногообразования. Для реализации образовательной программы вузу необхо-димо получить лицензию в органах управления образованием, а для по-лучения права на выдачу выпускникам дипломов государственного об-разца, образовательную программу необходимо аккредитовать в орга-нах государственной аккредитации (связь 11).Одним из узких мест российской квазиадминистративной моделив новых экономических условиях оказались механизмы реализации свя-зей «1» и «2», обеспечивающие сбалансированность рынков труда и ус-луг системы высшего образования.Связи «1» и «10 + 11» должны реализовывать механизмы посто-янного обновления действующих и введения новых образовательныхпрограмм под влиянием факторов инновационного развития экономикии научных исследований. Вузы, имея право на частичное обновлениереализуемых образовательных программ за счет предусмотреннойструктурой ГОС региональной (вузовской) компоненты, на практикепосле утверждения первого варианта своей рабочей образовательнойпрограммы в дальнейшем редко используют эту возможность в силуслабости связи«1», отсутствия у вузов экономических и других стиму-лов. В результате обновление действующих вузовских образовательныхпрограмм, как правило, выполняется синхронно с пересмотром дейст-вующих образовательных стандартов (связь 10 + 11), что по закону РФ«Об образовании» может происходить не реже, чем один раз в десятьлет.С инициативой открытия новых направлений подготовки и специ-альностей вузы постоянно обращаются в органы управления образова-нием. Но в целом позиция министерства во все времена определяласьстремлением противостоять этим попыткам и сдерживать их. С однойстороны, это объясняется тем, что многие из предложений вузов ини-циировались конъюнктурными соображениями различного свойства, сдругой – стремлением противостоять тенденции постоянного расшире-ния Перечня, так как введение каждой новой строки в нем, требует вы-деления дополнительного финансирования на материально-130техническое, кадровое и информационно-методическое обеспечениевведения новой образовательной программы в государственных вузах.Отметим, что в связи с начавшейся подготовкой к введению нового Пе-речня и установлением ограничения на срок (до 2007 г.) действия пе-речня, введенного в 2005 г., процесс открытия новых направлений под-готовки и специальностей высшего профессионального образования длявузов еще более усложнился.Таким образом, действующие в рамках российской модели меха-низмы реализации связей «10 + 11» способствуют консервации содер-жания образования, которое в этих условиях не только не может бытьопережающим, но чаще направлено в прошлое.Столь же неэффективными в новых экономических условиях ока-зались и характерные для российской квазиадминистративной моделимеханизмы реализации связей «12 + 13», обеспечивающие формирова-ние объемных показателей государственного задания на подготовкуспециалистов. Сохраняющаяся практика планирования на федеральномуровне объемных показателей подготовки специалистов с высшим про-фессиональным образованием за счет федерального бюджета в феде-ральном и региональном разрезах с последующим доведением кон-трольных цифр приема по направлениям подготовки и специальностямдо каждого вуза, несомненно, является архаичной, неспособной учестьи адекватно обеспечить региональные потребности рынка труда в спе-циалистах.В корректировку покрытия этой потребности по некоторымобразовательным областям уже сейчас заметный вклад вноситсярыночным сектором высшего образования, осуществляющимподготовку специалистов в государственных и негосударственных вузахна контрактной основе за счет средств граждан и работодателей.Профессионально-квалификацион-ная структура и объемы контрактнойподготовки в значительно меньшей степени подвержены влияниюгосударственного регулирования и в значительной степениопределяются рыночными факторами, предпочтениями граждан иработодателей, стремлением вузов обеспечить максимальнуюэкономическую эффективность своих внебюджетных образовательныхпрограмм.Система финансирования государственных вузов в целом сохра-няет сложившиеся с советских времен порядок и принципы распределе-131ния между вузами выделяемого из бюджета явно недостаточного фи-нансирования. Объемы выделяемых вузам средств планируются от дос-тигнутого уровня с ежегодным в последние годы увеличением, сопоста-вимым с потерями от инфляции. В среднем уровень финансированияодного студенческого места в государственных вузах в настоящее времяоценивается как составляющий 35-40% от требуемого. Заявленные впрограмме модернизации образования механизмы привлечения средствграждан и работодателей для совместного с государством софинансиро-вания образования не удается сформировать. Предложения о проработ-ке для российских условий хорошо апробированных за рубежом схемфинансовой поддержки студентов через государственные образователь-ные кредиты тормозятся ссылками на недостаточность у государствасредств даже для их экспериментальной апробации.В то время, как предлагаются и отвергаются различные схемы об-разовательного кредитования, в российской квазиадминистративноймодели основными кредиторами системы подготовки специалистов поважнейшим для государства направлениям остаются преподаватели го-сударственных классических, технических, педагогических и другихуниверситетов и академий, работающие в вузах за 20-30 % от уровнязаработной платы, которая должна быть обозначена как минимально-допустимая для лиц, имеющих докторские степени и профессорскиезвания.Как противоречащие концепции либерализации российского об-разования необходимо квалифицировать проанонсированное намерениев рамках реализуемых реформ снизить бюджетную нагрузку на госу-дарство за счет перехода к финансированию реализуемых вузами обра-зовательных программ лишь в части федеральной компоненты государ-ственных образовательных стандартов. Как известно, чем меньшую до-лю составляет федеральная компонента, тем в большей степени образо-вательная программа может варьироваться и адаптироваться к особен-ностям региональных экономик, личностному выбору студентов. Нали-цо явное противоречие: реализация принципа индивидуализации обуче-ния и повышения уровня адаптивности образовательных программ бу-дет тормозиться стремлением разработчиков нового поколения ГОС засчет увеличения федеральной компоненты сохранить в сколь возможнобольшем объеме государственную составляющую финансирования ву-зов.132Архаичной и несовершенной является и действующая российскаясистема классификации образовательных программ. Система общерос-сийских классификаторов в области профессионального образованиявключает три разрозненных классификатора: Общероссийский класси-фикатор специальностей по образованию (ОКСО), Общероссийскийклассификатор специальностей высшей научной классификации(ОКСНВК) и Общероссийский классификатор начального профессио-нального образования (ОКНПО).Наличие в России трех дифференцированных по уровням профес-сионального образования классификаторов обусловлено историческимитрадициями. В СССР управление профессиональным образованием ве-лось тремя независимыми ведомствами, каждое из которых самостоя-тельно разрабатывало для своего уровня профессионального образова-ния соответствующий общесоюзный классификатор. Сложившиесяпринципы классификации оказались весьма устойчивыми и были со-хранены при выполненной в середине 90-х годов переработке общесо-юзных классификаторов в общероссийские. При этом в основе горизон-тальной классификации профессиональных образовательных программбыли сохранены традиционные системно-различные принципы. Вслед-ствие этого образовательные программы высшего и среднего профес-сионального образования в действующей системе классифицируются погруппам направлений подготовки и специальностей, начального про-фессионального образования − по группам рабочих профессий, после-вузовского образования − по отраслям наук. Это существенно осложня-ет решение задач статистического учета в образовании, мониторинга иоптимизации структурных соотношений подготовки кадров по уровнямпрофессионального образования. Положение усугубляется и тем, что втечение последних 10 лет ведение ОКНПО и ОКСНВК (с момента ихвведения Госстандартом России) не осуществлялось, что привело к ихполному рассогласованию с реальной структурой подготовки специали-стов в начальном профессиональном образовании и в системе подготов-ки и аттестации кадров высшей научной квалификации.Важнейшей особенностью национальных систем классификацииобразовательных программ квазиадминистративной модели является ито, что система классификации совмещена с перечнями образователь-ных программ. Поэтому любые изменения в профессионально-квалификационной структуре подготовки кадров, связанные с введени-133ем новых образовательных программ в любом образовательном учреж-дении профессионального образования, требуют внесения изменений всоответствующие общероссийские классификаторы. Поэтому системаведения общероссийских классификаторов в области образования, не-прерывной их актуализации и доведения актуальных версий до пользо-вателей является громоздкой и неэффективной.Последнее десятилетие было трудным и для российской системынациональной образовательной статистики. До 1996 г. Госкомстат Рос-сии имел в своей структуре отдел, занимающийся статистикой образо-вания. Этот отдел ежегодно готовил и выпускал специализированныйсправочник «Образование в России». С 1996 г. выпуск отдельного спра-вочника был прекращен. Функции отдела был вынужден выполнятьединственный сотрудник сводного отдела статистики социальной сфе-ры. И это в стране, система образования которой, является одной изкрупнейших в мире. Для сравнения отметим, что годовой бюджет На-ционального института образовательной статистики Канады превышает70 млн. долларов, такой небольшой страны, как Нидерланды – 3 млн.евро.Как уже указывалось, используемая в России системастатистических показателей не соответствует международнымтребованиям и практически не отличается от той, которая обслуживалаплановую экономику командно-административной системы советскогогосударства. Поэтому публикуемые до настоящего времени Росстатомданные о статистике образования сохраняют ориентацию на прошлыезадачи обеспечения сбалансированности отраслевой структурыподготовки кадров и недостаточно ориентированы на решение новыхзадач, связанных с демократизацией общества, рыночным статусомэкономики и модернизацией образования, конечной целью которойдолжно стать преодоление пережитков командно-административногостиля управления образованием и ориентация на либеральный типобразовательной системы, характерный сегодня для большинстваразвитых демократических стран.Преодоление подобных пережитков в российском высшем образо-вании и выработка альтернативных моделей реализации различных ас-пектов деятельности российских университетов и системы высшего об-разования в целом должно стать одним из важнейших приоритетовдальнейшей модернизации российского образования и поэтапного134взвешенного приведения его в соответствие новым экономическим исоциокультурным условиям.Таким образом, путь модернизации российского образования ви-дится как путь от модели образовательной системы административноготипа к либеральной модели.При этом, однако, необходимо учитывать и противоположнуютенденцию, все более явно проявляющуюся в условиях нарастающейглобализации и интернациональной гармонизации образовательныхсистем. Эта тенденция выражается в стремлении стран с либеральнымисистемами образования ограничить и упорядочить на национальномуровне сложившееся в условиях отсутствия жесткого централизованногоуправления разнообразие типов профессиональных образовательныхпрограмм, квалификаций и выдаваемых по результатам обучениясертификатов. Важнейшим рубежом на пути упорядочения национальныхсистем образования явится намеченное на 2006 г. завершение разработки ипринятие единой Европейской системы квалификаций (ЕСК).5.2. Европейская система квалификацийЕвропейская система квалификаций (ЕСК) является метасистемой,предназначенной для обеспечения прозрачности, сравнимости,сопоставимости и признания квалификаций и дипломов и свидетельств обобразовании в целях развития академической и трудовой мобильностиграждан на европейском континенте [8].Разработка ЕСК начинала осуществляется в рамках Копенгаген-ского процесса на основе широкомасштабных исследований и обобще-ния практики и наработок в различных странах Европейского Союза.Задачи разработки Европейской системы квалификации были по-ставлены в Совместном докладе Совета по образованию и ЕвропейскойКомиссии (2004 г.), посвященном реализации рабочей программы «Об-разование и обучение 2010». Начиная с 2004 г. разработка ЕСК сталаобщей задачей в рамках Копенгагенского и Болонского процессов.Основными задачами ЕСК являются:• установление общей системы координат для результатов обуче-ния и уровней компетенции, для чего уровни и их описания формули-руются в общем виде, что обеспечивает охват всего многообразия ква-лификаций, существующих на уровне национальных систем и отраслей;135• стать «средством перевода», позволяющим сравнивать результатыобучения в различных системах;• задать общее понимание системы обеспечения качества образова-ния;• задать общую систему координат для структур, ответственных запризнание результатов образования и обучения;• задать общую систему координат для органов управления образо-ванием и учебных заведений в части сравнения предлагаемого обученияс обучением в других странах.К настоящему моменту разработан проект ЕСК, основными эле-ментами которого являются:• «система координат», где результаты обучения распределены по 8уровням,• «поддерживающие инструменты», которые предназначены дляиндивидуальных граждан (это – Европейская система накопления и пе-реноса зачетных единиц – ECTS, документ Europass, база данныхPloteus, содержащая перечень возможностей обучения),• общие принципы и процедуры сотрудничества между всеми заин-тересованными сторонами на разных уровнях в таких областях какобеспечение качества, официальное признание документов об образова-нии и ключевые компетенции.Восемь квалификационных уровней ЕСК дифференцируются по-средством описания результатов обучения, которые, в свою очередь,определяются на основе требований к:• знаниям;• умениям;• широким компетенциям, включающим личностные и профес-сиональные характеристики готовности к профессиональной деятельно-сти.Каждый уровень описывается в терминах результатов, которыеможно сопоставить с системами квалификаций различных стран, гдеквалификации описаны по тому же принципу. На основе ЕСК, пред-ставляющей собой рамочную конструкцию, будет осуществляться срав-нение и сопоставление национальных систем квалификаций. Разработканациональных рамочных структур квалификаций (НРСК), гармонизиро-ванных с ЕСК, должна быть завершена странами Европейского Союза к2007 г.136Задача национальных систем квалификаций состоит в обеспече-нии возможности выстраивания множественных траекторий обучения,приводящих к получению конкретной квалификации, повышению ква-лификационного уровня, а также формирования четких процедур офи-циального признания квалификаций, полученных в рамках непрерывно-го в течение всей жизни образования, включая различные формы не-формального образования.Широкое применение всеобъемлющей структуры квалификацийпланируется обеспечить к 2010 г.Таким образом, Европейская система квалификаций и развитие ин-теграционных процессов в рамках Болонского процесса на ближайшиегоды являются важнейшими ориентирами либерализации систем управ-ления и совершенствования систем классификации и стандартизации вроссийском образовании.5.3. Возможности совершенствования сложившейся системы класси-фикации профессиональных образовательныхпрограммОдной из важнейших задач совершенствования сложившейсясистемы классификации образовательных программ является задачапреобразования трех разобщенных общероссийских классификаторов вобласти образования в Единую систему классификацииобразовательных программ (ЕСКОП).В наименее радикальном варианте модернизации Единая системаклассификации профессиональных образовательных программРоссийской Федерации, как и ранее, может включать триобщероссийских классификатора: ОКСО – для уровней среднего ивысшего профессионального образования (базовый классификатор),ОКНПО – для начального профессионального образования и ОКСВНК– для специальностей высшей научной классификации. Единствосистемы классификации предлагается обеспечить путем соотнесениявсех объектов классификации ОКНПО и ОКСВНК к общей для всехтрех классификаторов системе горизонтальной классификацииобразовательных программ по укрупненным группам и направлениямподготовки, в качестве которых предлагается использовать137соответствующие группировки базового Общероссийскогоклассификатора специальностей по образованию.Разработка и введение в образовательную статистику единой длявсех уровней образования системы горизонтальной классификациипрофессиональных образовательных программ упростит решение задачпланирования и учета подготовки специалистов, обеспечениясоответствия её структуры потребностям развития экономики и рынкатруда, создаст необходимые условия для совершенствования насистемной основе структуры профессиональных образовательныхпрограмм Российской Федерации и приведения её в соответствие собщепринятыми принципами международных систем статистическогоучета и классификации в образовании.Концепция ЕСКОП не предусматривает полномасштабнойгармонизации ЕСКОП с Международной стандартной классификациейобразования (МСКО-97). При принятии этого решения, учитывается итот факт, что другие страны также не спешат в полной мерегармонизировать свои национальные классификаторы с МСКО,бережно относясь к сохранению национальных традиций иособенностей своих систем образования.Принимается во внимание также и то, что еще недавноказавшиеся незыблемыми перспективы использования МСКО вкачестве глобальной системы международных сопоставлений иклассификации образовательных программ становятся все болеенеопределенными в связи с предстоящим принятием Европейскойсистемы классификаций. Основой ЕСК является компетентностныйподход. Именно различия в конечных целях, содержании и результатахобучения, выраженные в терминологии компетентностного подхода, помнению авторитетных европейских экспертов должны в будущемявляться основным классифицирующим признаком для отнесенияобразовательных программ к различным уровням образования. Это невполне увязывается с методологией МСКО, в соответствии с которойклассификация уровней образования основана на выявлении различийпо признакам учебных целей образовательных программ и сроковобучения.В отличие от вертикальной, подсистема горизонтальнойклассификации образовательных программ по МСКО-97, может бытьохарактеризована как вполне сформировавшаяся. Её сложившиеся138классификационные группировки – образовательные области,расширенные группы и поля – и в будущем будут основой длямеждународных сопоставлений профессиональной направленностиобразовательных программ и формирования данных для представленияв органы международной образовательной статистики.Как уже отмечалось, для установления соответствия междунациональными классификаторами и МСКО в международномсообществе наиболее распространена практика использованияпереходных ключей. Этот подход был использован и при созданиибазового для ЕСКОП Общероссийского классификатораспециальностей по образованию, введенного в действие с 01 января2004 г., для каждого объекта классификации которого в специальномпереходном ключе сформированы соответствующие коды уровняобразовательной программы и образовательного поля по МСКО-97.Наличие переходного ключа, устанавливающего соответствие междуобъектами базового классификатора ЕСКОП и МСКО-97, обеспечитсопоставимость национальных и международных данныхобразовательной статистики по всем уровням образования исущественно упростит процедуры подготовки статистических данныхпо системе российского образования в международные органыстатистического учета.Для полной реализации обсуждаемой концепции создания Единойсистемы классификации образовательных программ России вближайшей перспективе необходимо:• выполнить переработку базового Общероссийскогоклассификатора специальностей по образованию, по существуявляющегося интегрированным перечнем всех реализуемых ввузах и ссузах страны образовательных программ понаправлениям подготовки и специальностям высшего и среднегопрофессионального образования;• разработать и в порядке, установленном ПравительствомРоссийской Федерации, ввести в действие новыеактуализированные версии общероссийских классификаторовспециальностей начального профессионального образования ивысшей научной классификации (ОКНПО и ОКСВНК);• для обеспечения преемственности данных образовательнойстатистики разработать необходимые переходные ключи,139устанавливающие соответствие между объектами классификациидействующих классификаторов и модернизированныхклассификаторов Единой системы классификацииобразовательных программ;• разработать основанные на компетентностном подходеклассификационные описания уровней и ступеней системыпрофессионального образования, сопоставимые с системойвертикальной классификации образовательных программ,разрабатываемой на основе ЕСК.Переработка базового для ЕСКОП Общероссийскогоклассификатора специальностей по образованию должна бытьодновременно направлена на решение задач совершенствованияклассификационной системы ОКСО и переработку встроенных в ОКСОперечней направлений подготовки и специальностей высшего исреднего профессионального образования.Совершенствование горизонтальной составляющейклассификационной системы ОКСО может предусматриватьпереработку перечня укрупненных групп направлений подготовки испециальностей и оптимизацию состава входящих в каждуюукрупненную группу направлений подготовки.5.4 Оптимизация перечня укрупненных групп,направлений подготовки и специальностей ВПОДействующий Перечень направлений подготовки испециальностей высшего профессионального образования включает 29укрупненных групп направлений подготовки и специальностей и около100 направлений подготовки, по которым предусматриваетсяподготовка бакалавров и магистров, что по количеству вполнесоответствует международной практике. Например, системагоризонтальной классификации МСКО-97 включает 25 расширенныхгрупп и 86 образовательных полей. Национальный классификатор СШАпредусматривает 54 «направлений групп образовательных программ», вкаждое из которых может входить до нескольких десятков «группобразовательных программ».140В соответствии с принципами открытых систем состав областейзнаний и расширенных групп и их число могут изменяться. Для этого всистеме кодирования МСКО-97, как и в национальных классификацияхмногих стран, для каждого уровня иерархии предусмотрены свободныезоны (до 99 позиций). Применяется кодирование, при котором двумпоследовательным объектам классификации, присваиваются коды,разность между которыми составляет, как правило, несколько единиц,чем обеспечивается возможность между двумя последовательнымиобъектами классификации вставлять при необходимостидополнительные объекты.Структура образовательных областей МСКО-97 существенноотличается от состава укрупненных групп российской классификации.Например, раздел «Техника и технологии» в российской системеклассификации включает 12 укрупненных групп. Те жепрофессиональные области в МСКО-97 представлены всего двумярасширенными группами. Подготовка специалистов ветеринарногопрофиля в российской системе классификации предусматривается врамках двух направлений укрупненной группы «Сельское и рыбноехозяйство». В международной классификации выделена отдельнаярасширенная группа «Ветеринария», что, несомненно, более правильно.Укрупненная группа «Сервис» в российском варианте включает всегодва направления подготовки, тогда как аналогичная расширеннаягруппа международной системы классификации включает несколькообразовательных полей, для каждого из которых классификацияОбщеевропейского агентства образовательной статистики (Евростат)предусматривает несколько подполей. Столь серьезные расхождениямогут давать основания зарубежным экспертам для вывода (видимо,справедливого) о недостаточной развитости соответствующей областироссийской системы профессионального образования.Приступая к решению поставленной в научных программахМинобрнауки России задачи разработки нового Перечня необходимо впервоочередном порядке определиться с составом укрупненных группбудущего перечня, который должен разрабатываться как единый длявсех уровней профессионального образования.Следующим не менее важным этапом совершенствованиягоризонтальной составляющей российской системы классификации141образовательных программ, является разработка для каждойукрупненной группы обновленного состава направлений подготовки.Одним из вопросов, вызвавших острую полемику в связи спостановкой задачи разработки нового укрупненного Перечня, сталвопрос о том, сколько направлений подготовки должен включать новыйПеречень.В этой связи отметим, что в среде специалистов, далеких отинженерных, физико-математических и естественных наук – наиболеесильных и развитых областей российского высшего образования –иногда звучат мнения о готовности свести все богатейшее разнообразиероссийского высшего образования к 50 и даже 40 направлениямподготовки.Напомним, что в российской системе классификацииобразовательных программ направление подготовки – не простоэлемент классификационной группы. В нашей системе классификации,относящейся, как было показано выше, к квазиадминистративномутипу, с каждым направлением подготовки жестко связан переченьреализуемых в высших учебных заведениях образовательных программподготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов.По одному направлению подготовки, как правило, предусматриваетсяодна образовательная программа подготовки бакалавра и на базекаждой бакалаврской программы предусматривается до несколькихдесятков образовательных программ подготовки магистров идипломированных специалистов. С учетом всех специализацийподготовки магистров и дипломированных специалистов общееколичество образовательных программ, реализуемых российскимивысшими учебными заведениями, составляет более 10 тыс., чтопримерно соответствует значениям аналогичного показателя для стран сразвитыми и самодостаточными системами образования (США, Канада,Китай). Поэтому чисто механический подход к сокращению количестванаправлений в существующей российской системе классификациипрофессиональных образовательных программ без расширенияавтономии и академических свобод вузов является недопустимым,грозит утратой созданного в годы расцвета советской науки и высшейшколы её разнообразия и полноты, соответствующих статусу великойдержавы.142На вопрос, нуждается ли состав направлений подготовкидействующего ОКСО в пересмотре и оптимизации, ответ однозначен –да нуждается. Дело в том, что перед разработчиками введенного в 2004г. ОКСО не ставилась задача формирования некоего идеальногопроекта, который отражал бы возможную оптимизациюпрофессионально-квалификационной структуры подготовки кадров всистеме российского профессионального образования (такиепредложения постоянно вносились экспертами). От разработчиковпроекта требовалось лишь в едином системном представленииклассифицировать и точно отобразить реализуемую в высшем исреднем профессиональном образовании, закрепленную действующимигосударственными образовательными стандартами, структуруподготовки специалистов по направлениям подготовки испециальностям. Поэтому действующий ОКСО с точки зрения егосистемности не мог быть безупречным, как и разработанный впоследствии и введенный в 2005 году сопряженный с ОКСО(фактически являющийся выборкой из него) новый Переченьнаправлений подготовки и специальностей ВПО. Подобная задачаможет решаться только сейчас при разработке нового Перечня игосударственных образовательных стандартов нового поколения.Так сколько же направлений подготовки все-таки должно быть вновом укрупненном Перечне? Импонирует позиция академическогосообщества, выраженная в ответах на этот вопрос на пленумах учебно-методических объединений вузов: «Столько, сколько нужно!».Количественным ориентиром может служить значение 85-90,соответствующее числу образовательных полей в открытых длярасширения международной классификации МСКО-97 и построеннойна её базе классификации Евростата.Результаты широкого обсуждения рассматриваемых вопросов натрадиционной ежегодной Всероссийской научно-методическойконференции «Актуальные проблемы качества образования и пути ихрешения в контексте европейских и мировых тенденций», котораясостоялась в период с 27 мая по 1 июня 2005 г. на базе Уфимскогогосударственного авиационного технического университета, позволяетрекомендовать при разработке перспективного Перечня направленийподготовки (специальностей, профилей) руководствоватьсяпринципами, следование которым должно обеспечить:143• преемственность разрабатываемого и действующего Перечней, в тоймере, в какой это необходимо для сохранения научного и образова-тельного потенциала российского высшего образования и сопоста-вимости (по укрупненным группам и направлениям подготовки) го-сударственной образовательной статистики, государственных зада-ний на подготовку специалистов и т.п.• формирование нового Перечня в структуре «образовательная область– укрупненная группа – направление подготовки – профиль(специальность)»;• оптимизацию Перечня, предусматривающую его минимизацию наоснове объединения близких и упорядочение дублирующих направ-лений подготовки и специальностей, исключение необоснованнойдифференциации и дублирования в названиях направлений и специ-альностей, отнесенных к разным укрупненным группам, системати-зацию названий квалификаций. Минимизация действующего Переч-ня должна выполняться на основе данных анализа действующих об-разовательных программ на предмет инвариантности структуры исодержания базовых фундаментальных циклов с целью обоснованиявозможности или невозможности «объединения» и «укрупнения»отдельных направлений подготовки и специальностей (профилей)действующего Перечня;• системность модернизации состава направлений подготовки испециальностей (профилей) с учетом особенностей и специфики всехуровней (ступеней) профессионального образования;• возможность разработки профильных образовательных программпервого и второго уровней ВПО на базе общего базового стандартаподготовки бакалавра по направлению;• возможность соотнесения наименований направлений подготовки(специальностей) с их зарубежными аналогами;• возможность установления для каждого направления подготовки ипрофиля эквивалента по Международной стандартнойклассификации образования (МСКО-97) для придания российскойсистеме высшего образования большей конкурентоспособности.Описанные подходы к совершенствованию существующейсистемы классификации профессиональных образовательных программпозволяют решить основные задачи, связанные с целями модернизации144российского высшего образования и его вхождения в европейскую зонувысшего образования. Однако в рассмотренном варианте модернизациироссийская система классификации профессиональныхобразовательных программ в значительной мере сохранит признаки еёпринадлежности квазиадминистративной модели управленияобразованием. Как уже отмечалось, для достижения главных целейпрограммы модернизации российского образования актуальны болеерадикальные изменения, направленные на либерализацию системыпрофессионального образования и приведения её в соответствие сосновными тенденциями развития мировых образовательных систем.5.5. Перспективные задачи либерализации российской системы класси-фикации и стандартизации образовательных программВажнейшими общими задачами либерализации российского про-фессионального образования на данном этапе являются задачи демон-тажа отдельных явно устаревших моделей в управлении образованием,отказа от жесткого регулирования и перехода к введению элементов за-конодательства рамочного типа, оптимально регулирующего системувысшего образования в условиях вхождения российского образования вобщеевропейское образовательное пространство.Задачи ближайшей перспективы либерализации российской сис-темы классификации и стандартизации образовательных программмогут быть охарактеризованы следующими основными положениями(рис. 3):1. Вместо существующих трех общероссийскихклассификаторов в сфере образования необходимо ввестисформированный в соответствии с международными требованиямиединый для всей системы образования Общероссийский классификаторобразовательных программ (ОКОП), независимый от перечнейобразовательных программ, реализуемых учебными заведениямипрофессионального образования. Подсистему горизонтальнойклассификации ОКОП целесообразно построить с учетом требованийМСКО-97.Подсистема вертикальной классификации ОКОП должнаучитывать сложившуюся систему и перспективы развития уровней и145ступеней российской системы образования в целом и включатьсовместимые с международными классификационные описанияквалификаций, ступеней и уровней с использованиемкомпетентностного подхода Европейской системы квалификаций итребований МСКО-97.2. Состав реализуемых в учебных заведениях профессиональныхобразовательных программ будет, как и в настоящее время,определяться соответствующими перечнями. Образовательнымпрограммам, включенным в перечни, коды будут присваиваться всоответствии с правилами классификации ОКОП. Перечни будутутверждаться и корректироваться Министерством образования и наукиРоссийской Федерации. В отличие от действующего порядка, внесениеизменений в действующие перечни не будет требовать внесенияизменений в ОКОП, что существенно упростит поддержание его вактуальном состоянии.3. Третье поколение государственных образовательныхстандартов профессионального образования (ГОС-3) предлагаетсяреализовать в виде двухуровневой системы.Первый уровень будет являться инвариантным к предметнойобласти образовательных программ и общим для всех уровней иступеней профессионального образования. Одно из возможныхназваний документа, реализующего эту функцию, - «Национальнаясистема квалификаций Российской Федерации (НСКРФ)». НСКРФбудет регламентировать требования к образовательным программампрофессионального образования по всем уровням и ступеням,предусмотренным вертикальной составляющей национальной системыклассификации образовательных программ. Она же будет выполнятьфункции национальной рамочной структуры квалификаций (НРСК),сопряженной с Европейской системой квалификаций, и по возможностивключать все элементы, предусмотренные структурой ЕСК имеханизмами её сопоставления с НРСК.Второй уровень будет представлен «Государственнымиобразовательными стандартами (ГОС-3)» образовательных программ.Макеты ГОС-3, устанавливающих государственные требования ксодержанию и условиям реализации образовательных программвысшего профессионального образования, будут разрабатываться по146направлениям подготовки, для других уровней профессиональногообразования - по специальностям и профессиям каждого уровняпрофессионального образования с учетом их специфики.Рис. 3. Перспективная схема системы классификации и стандартизацииобразовательных программ Российской Федерации.4. Для расширения реального уровня автономии ведущихроссийских университетов действующий порядок государственнойаккредитации образовательных программ должен быть изменен(упрощен) в отношении университетов и академий (далее условно –автономные вузы), получивших особый аккредитационный статус.Национальная образова-тельная статистикаМеждународнаяобразовательная статистикаОбщероссийский класси-фикатор образовательныхпрограмм (ОКОП)Международныеклассификации образования(МСКО-97, ЕСК)Национальная системаквалификаций РоссийскойФедерации (НСКРФ)Перечни ОП по уровням ПОГОС-3(по направлениям подготовки, спе-циальностям, профессиям)Образовательныепрограммы учебныхзаведений всех уровней обра-зованияАВТОНОМНЫЕ ВУЗЫВнутривузовские стандартыобразовательных программ147Получение особого статуса должно быть связано не только спризнанием научно-педагогическим сообществом и профильнымиассоциациями работодателей ведущей роли университета в той илииной сфере науки, техники и технологий, но в том числе – с признаниемего традиционно высокого уровня ответственности за качество ирезультаты образовательной деятельности.5. Существенно поднимается уровень ответственностиавтономных вузов. Они становятся плацдармами отработки основныхэлементов либеральной модели образования, предполагающейсущественное снижение уровня государственного регулирования иповышение реальной автономии университетов.Автономным вузам разрешается произвольно совершенствоватьдействующие и открывать любые, в том числе заказываемыегосударством и субъектами региональных экономик, а такжепользующиеся спросом граждан и работодателей инновационныеобразовательные программы, в том числе не предусмотренныедействующим перечнем образовательных программ ВПО. Разработкатаких программ будет осуществляться автономными университетамитолько в соответствии с требованиями Национальной системыквалификаций Российской Федерации (НСКРФ). Содержаниеобразовательных программ, условия и технологии их реализации будутопределяться «Внутривузовскими стандартами образовательныхпрограмм», постоянное развитие которых явится одним из основныхмеханизмов обновления содержания образования и ГОС-3 понаправлениям подготовки.Действующие (созданные) на базе ведущих вузов Учебно-методические объединения становятся методическими центрами,которым предоставляется право подготовки Государственныхобразовательных стандартов по закрепленным за вузом направлениям ипрофилям подготовки, предусмотренным действующим Перечнем(ГОС-3 направлений подготовки, обязательные для применения во всехвузах, кроме автономных).Автономные вузы становятся инициативными центрами ипилотными площадками по созданию независимой от органовуправления образованием системы аккредитации профессиональныхобразовательных программ, при этом ориентируются на широкое148сотрудничество в этой сфере с профессиональными сообществами иобъединениями работодателей.Темы для дискуссииРаздел 5.1• Выразите свое отношение к проблемам российской модели управления обра-зованием и предложите подходы к их решению, в части:???? обеспечения сбалансированности рынков труда и образовательных услуг;???? открытия новых и обновления содержания реализуемых образователь-ных программ;???? обеспечения реальной автономии университетов;???? либерализации систем классификации и стандартизации образователь-ных программ.Раздел 5.2• Прокомментируйте основные задачи ЕСК. Какие, по Вашему мнению, положи-тельные и отрицательные для России аспекты может иметь ориентация на обес-печение сопоставимости национальной системы квалификаций с ЕСК?• Что такое Национальные рамочные структуры квалификаций (НРСК)? Как онисвязаны с ЕСК? Какие внутренние российские документы выполняют сейчасроль аналога НРСК? Нуждаются ли они в совершенствовании и почему?Раздел 5.3• Охарактеризуйте основные недостатки и возможные пути совершенствованиясложившейся системы классификации в профессиональном образовании Рос-сии.Раздел 5.4• Охарактеризуйте место и функции перечней направлений подготовки, специ-альностей и профессий в системе классификации и стандартизации в профес-сиональном образовании России.• Кого и чем не устраивает действующий Перечень направлений подготовки испециальностей ВПО? С достижением каких главных целей связаны задачи егопереработки?Раздел 5.5149• Может ли Национальная структура квалификаций Российской Федерации(НСКРФ), разрабатываемая как сопоставимая с ЕСК, исполнять роль государст-венного образовательного стандарта или она должна служить только основойдля разработки государственных стандартов образовательных программ уров-ней профессионального образования?• Как должны быть взаимосвязаны НСКРФ и Общероссийский классификаторобразовательных программ?• Охарактеризуйте функции и возможный состав «Внутривузовских стандартовобразовательных программ». Как они связаны с НСКРФ и с государственнымиобразовательными стандартами.• Охарактеризуйте роль автономных вузов в перспективной схеме классификациии стандартизации РФ.Рекомендуемые дополнительные учебные материалы к разделу 51. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Системы квалификаций в странахевропейского союза. – М.: Национальная обсерватория профессиональногообразования Российской Федерации, 2004.2. Общероссийский классификатор специальностей по образованию: ГосстандартРоссии. – М.: Издательство стандартов, 2004.3. Международная стандартная классификация образования (МСКО). ЮНЕСКО,1997.4. Европейская система квалификаций. Проект, 2005.5. Fields of Education and Training. EUROSTAT, 1999.150ЗаключениеСо второй половины 2005 г. автор отметил позитивный сдвиг в на-строениях представителей российской вузовской общественности, когданачал получать предложения не только рассказать о возможных подхо-дах и направлениях совершенствования образовательной деятельностиуниверситетов, но и взять на себя труд оказать необходимую организа-ционную и практическую помощь в модернизации учебного комплексаконкретных высших учебных заведений. Это вселяет надежду, что вРоссии, как и в Европе, завершается период неконструктивного обсуж-дения предстоящих реформ и начинается фаза их активной реализации.Многие российские вузы проявили готовность к серьезным преоб-разованиям. Более 40 вузов добились права участия в эксперименте попереходу на зачетные единицы. Но предоставленные вузам-участникамэксперимента дополнительные права, по мнению автора, совершеннонедостаточны, чтобы реализуемые вузами преобразования привели кдействительно новым качественным результатам.Да, многие вузы и не только вузы-участники эксперимента пересчи-тали свои учебные планы из часов в зачетные единицы; ввели балльно-рейтинговые системы оценивания знаний; стараются обеспечить неза-висимость оценки на экзамене от субъективизма преподавателей, вводяписьменные экзамены, тестирование; пытаются усилить процессныйконтроль соблюдения реализуемых образовательных технологий, вводя,в частности, учет посещаемости аудиторных занятий и т. д. Но главноене меняется. Сохраняются приверженность к поточно-групповой орга-низации учебного процесса, серьезно ограничивающей возможностииндивидуализации образовательных траекторий и студенческую акаде-мическую мобильность; сохраняются условия, обуславливающие неэф-фективность использования бюджетных средств, выделяемых в обеспе-чение права на получение бесплатного на конкурсной основе высшегообразования; сохраняются трудно совместимые с рыночным статусомэкономики ограничения финансовой автономии государственных вузови мелочная регламентация вопросов расходования бюджетных средствна оплату труда преподавателей, мешающая привлечь для работы в ву-зах талантливую молодежь.151Какие из описанных в учебном пособии нововведений являютсянаиболее важными и наиболее трудными для внедрения в российскихвузах?Важнейшая составляющая – это, несомненно, отказ от поточно-группового обучения и переход к индивидуально-ориентированной ор-ганизации учебного процесса. Только тогда, когда в России появитсяхотя бы первый десяток университетов с подобной организацией учеб-ного процесса, мы сможем надеяться, что сделан решительный шаг внаправлении подлинной интернациональной гармонизации российскоговысшего образования и преодоления наметившегося отставания в тех-нологиях организации учебного процесса.Для принятия решения, о переходе на индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса вузу по большомусчету не требуется получать каких-либо специальных разрешений оторганов управления образованием. Но процесс перехода в условиях от-сутствия соответствующего опыта на территории России является непростым, особенно для государственных вузов, в большинстве своемработающих сегодня в условиях острого материального и кадрового де-фицита. Поэтому органы управления образованием должны всемерноподдерживать подобные инициативы вузов, оперативно устраняя, хотябы в рамках эксперимента, нормативные барьеры, в том числе такие,которые, по сути, не противореча инновациям, делают их внедрениебесполезным.Выделю основные вопросы, решение которых помогло бы вузамреализовать положительный потенциал перехода на индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса в системе зачетныхединиц.Автор считает актуальным и целесообразным уже сейчас для вузов,участвующих в эксперименте:1. определить сопоставимые с ECTS нормативные показатели объемовв зачетных единицах и сроки освоения образовательных программвысшего профессионального образования, ориентированные на го-сударственные образовательные стандарты третьего поколения. Ус-тановить норматив еженедельной учебной нагрузки студентов 40-45часов в неделю при нормативной минимальной длительности учеб-152ного года в 40 недель. При этом одна неделя семестра будет соот-ветствовать 1,5 зачетным единицам, а одна зачетная единица – 30часам;2. принять решение об обязательности использования в вузах балльно-рейтинговых систем оценивания. Утвердить рекомендации по реа-лизации типовой балльно-рейтинговой системы оценивания знаний,включающей согласованные с общеевропейскими (оценочная шкалаECTS) шкалы числовых и буквенных оценок, предусматривающихне менее пяти положительных градаций;3. ввести в практику российской высшей школы в качестве обязатель-ной составляющей системы оценивания использование Обобщенно-го среднего показателя успеваемости (ОСПУ). Установить рекомен-дуемые пороговые значения ОСПУ, определяющие условия отнесе-ния студентов к категориям: отличники; неуспевающие студенты.Установить рекомендуемые пороговые значения ОСПУ для поступ-ления в магистратуру, в аспирантуру; для присвоения выпускникустепеней бакалавра, магистра;4. переопределить условия, являющиеся основанием для отчислениястудента за академическую неуспеваемость. Можно, например, ус-тановить норму, согласно которой студент по результатам очередно-го семестра будет считается успевающим, если набрал не менее 40(из нормативных 60) зачетных единиц и его обобщенный показательуспеваемости не ниже установленного типовым рейтинговым рег-ламентом значения (предложение Российского государственного со-циального университета в отношении студентов, обучающихся наусловиях полного возмещения затрат). Соответственно переопреде-лить нормативные основания предоставления отсрочки от службы вармии и продолжения обучения по завершении службы;5. предоставить государственным вузам-участникам экспериментабольшую свободу для отработки экономических аспектов системызачетных единиц. Необходимо снять ограничения и мелочную рег-ламентацию, связанные с действующим порядком расходованиябюджетных средств, ставящие государственные вузы в экономиче-ски не равные условия с негосударственными вузами и программи-рующие неэффективность расходования бюджетных средств. Госу-дарственные вузы-участники эксперимента должны стать экспери-ментальными площадками по отработке механизмов эффективного153расходования бюджетных средств и формирования новых социаль-но-экономических отношений в образовании:• многоканального возмещения университетам платы заобучение за каждого студента из средств государства (госу-дарственная субсидия на частичную или полную оплату обу-чения), граждан (частичная платность), потенциальных рабо-тодателей;• различных форм образовательного кредитования, в томчисле государственного, привязанного к будущим доходамвыпускников;• действующей в течение всего периода обучения конкурс-ности при предоставлении права на получение государствен-ной субсидии на полную или частичную оплату обучения.Для реализации пунктов 4 и 5 недостаточно решений МинобрнаукиРоссии. Поэтому статус эксперимента необходимо повысить до феде-рального.Сегодня и на постсоциалистическом пространстве уже есть страны,успешно завершившие реформирование университетского образованияна базе полномасштабного перехода к системе зачетных единиц. В от-дельных случаях секрет успеха прост - правительства на переходныйпериод предоставили своим университетам полную автономию, эконо-мическую и нормативно-правовую свободу действий. Это позволило вкороткие сроки реализовать все инновации и сформировать новую за-конодательную и нормативно-правовую базу национальной системыобразования, полностью отвечающей рыночному статусу экономики иусловиям интеграции в мировое образовательное сообщество.В меньшей степени от правительственных решений зависят россий-ские негосударственные вузы, которые в сложившихся условиях имеютшанс стать подлинными лидерами модернизации образования. Переходна индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса всистеме зачетных единиц позволит им не только стать современными вмеждународном понимании университетами, но и совместить идеи ли-берализма в образовании c высокой требовательностью к студентам, внедостаточности которой критики частного образования нередко склон-ны обвинять негосударственные вузы.Автора часто спрашивают, может ли он назвать хотя бы один вуз вРоссии, который в полной мере перешел на систему зачетных единиц,154имея в виду под системой зачетных единиц описанную в учебном посо-бии инновационную форму организации учебного процесса. К сожале-нию, такие вузы мне не известны. Есть вузы, которые, как представля-ется автору, шагнув одной ногой в будущее, вторую оставили в про-шлом, рискуя в результате получить не новое качество учебной дея-тельности, а лишнюю головную боль, связанную с перспективой посто-янного нахождения в переходном режиме. Известны попытки отрабо-тать инновационную схему на ограниченном количестве студентов. Ис-кренне желая успехов новаторам, автор рекомендовал бы всем, кто про-водит подобные эксперименты, как можно в более сжатые сроки пере-нести нововведения на весь студенческий контингент, так как преиму-щества новой организации учебного процесса проявятся в полной мерелишь при охвате ею по возможности большего количества преподавате-лей и студентов.155Литература6. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: Учебное пособие дляучителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. − 2-еизд., перер. и доп. − М.: Центр тестирования, 2005.7. Бадарч Д., Наранцецег Я. Методические рекомендации по вне-дрению кредит-системы и асинхронной организации учебногопроцесса / Под ред. Б.А. Сазонова. − Улан-Батор: МГУНТ, 2002.8. Бадарч Д., Наранцецег Я., Сазонов Б.А. Организация индивидуаль-но-ориентированного учебного процесса в системе зачетных еди-ниц / Под общ. ред. Б.А.Сазонова. − М.: НИИВО, 2003.9. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию го-сударственных образовательных стандартов высшего образова-ния: методическое пособие. − М.: Исследовательский центр про-блем качества подготовки специалистов, 2005.10. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция выс-шего образования в Европе. – М.:РЭЦЭП, 2005.11. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высше-го образования (Проект Tuning) / Под науч. ред. В.И.Байденко. –М.: ИЦПКПС, 2006.12. Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. В.И. Бай-денко.- М: ИЦПКПС, 2005.13. Европейская система квалификаций (проект), 2005.14. Европейская система перевода и накопления кредитов и прило-жение к диплому. – Брюссель, 17 августа 2004 г.15. Жильцов Е.Н. Концептуальные особенности воздействия глоба-лизации на сферу образования./ Материалы международной на-учно-практической конференции «Россия и интернационализа-ции высшего образования». – М.:МГУ им. М.В.Ломоносова,ТЕИС, 2005. – С. 132-134.16. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность какцелостный результат профессионального образования (идеали-зированная модель). Труды методологического семинара «Рос-сия в Болонском процессе». – М.: ИЦПКПС, 2005.17. Зуев В.М. Болонский процесс и проблемы высшего экономиче-ского образования. – М.:НИИВО, 2005.15618. Киселев А.Ф., Савельев А.Я., Сазонов Б.А. Образовательный по-тенциал России: состояние и развитие. – М.: МГУП, 2004.19. Сазонов Б.А. Концептуальные основы разработки новых инфор-мационных технологий формирования содержания подготовкипо информатике. − М.: НИИВО, 1994.20. Сазонов Б.А., Максимов Н.И., Караваева Е.В. и др. Предложенияпо дальнейшему развитию системы классификации и стандарти-зации высшего профессионального образования в России – М.:МГУ им. М.В.Ломоносова, МАКС ПРЕСС, 2005.21. Сазонов Б.А. Система зачетных единиц и организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования. − М.:НИИВО, 2005.22. Сазонов Б.А., Сазонова Ю.Б. Организационно-экономическиеаспекты модернизации: система зачетных единиц. Доступностьобразования и образовательный кредит // Высшее образование вРоссии. – 2005. – № 10. – С. 129–136.23. Сазонов Б.А., Яценко В.Е., Гиринович Ю.В. Общероссийскиеклассификаторы профессионального образования: формирова-ние, ведение, развитие / Под ред. Б.А.Сазонова. – М.: ФИРО,Вып. 2, 2006. – 68 с.157Приложение 1Письмо Минобразования Россииот 28.11.2002 №14-52-988 ин\\13Министерствам (ведомствам) Российской Федерации, имеющим вузыПредседателям советов УМО вузов Российской ФедерацииРекторам высших учебных заведений Российской ФедерацииМинистерство образования Российской Федерации направляет для использова-ния в работе Методику расчета трудоемкости основных образовательных программвысшего профессионального образования в зачетных единицах.Система зачетных единиц может использоваться параллельно с действующей внастоящее время системой учета трудоемкости в академических часах. Ректорамвысших учебных заведений, использующих зачетные единицы для учета трудоем-кости учебной нагрузки студентов, необходимо руководствоваться указанной Мето-дикой при разработке основных образовательных программ высшего профессио-нального образования.Методика расчета трудоемкости основных образовательных программвысшего профессионального образования в зачетных единицахПри расчетах трудоемкости основных образовательных программ высшегопрофессионального образования в зачетных единицах необходимо исходить из сле-дующего:1. Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам общей трудо-емкости продолжительностью по 45 минут (или 27 астрономическим часам).2. Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 54академических часа, т.е. 1,5 зачетные единицы.3. Расчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах производится исходяиз деления ее трудоемкости в академических часах на 36 с округлением до 0,5 поустановленным правилам. Зачет по дисциплине и трудоемкость курсовых проектов(работ) входят в общую трудоемкость дисциплины в зачетных единицах.4. Одна неделя практики выражается 1,5 зачетными единицами.5. Один семестровый экзамен выражается 1 зачетной единицей (3 дня подго-товки и 1 день на экзамен).6. Для основных образовательных программ, реализуемых в соответствии сГОС ВПО, в которых в трудоемкость дисциплины в часах включена трудоемкостьпромежуточных аттестаций (например, по специальности 021100 Юриспруденция),расчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах производится исходя из де-ления ее трудоемкости в академических часах на 36 с округлением до 0,5 по уста-новленным правилам без учета п. 5 настоящей Методики.7. Трудоемкость итоговой аттестации рассчитывается исходя из количества от-веденных на нее недель: 1 неделя соответствует 1,5 зачетным единицам.158Приложение 2Пример основного учебного плана по специальности«Проектирование зданий и сооружений»Код специальности: D 580400, E580400Описание программ: Программы обучения на степени бакалавра и магистраформируют основные и профессиональные знания попроектированию зданий и сооруженийI. ПРОГРАММА БАКАЛАВРАОбще профессиональные требованияБакалавр по специальности «Граждан-ское строительство» должен обладатьосновными знаниями и умениями в об-ласти гражданского строительства, тех-нического менеджмента, экономики,управления и права.Знания и умения специалистаВыпускник, завершив программу обу-чения, должен:получить знания и умения в областистроительных материалов, черчения,компьютерного моделирования и вы-числительной техники, а также уметьработать в областях: технологии и орга-низации строительства, технологии ма-териалов и конструкций, качества истандартизации, планирования строи-тельства, управления и маркетинга.Общее базовое образованиеA. Обязательные дисциплины:MT101 Математика−I 6MT102 Математика−II 6MT103 Математика−III 6PH101 Физика−I 6PH102 Физика−II 6CT101 Химия 6ED101Начертательная геометрия 6AR213 Архитектура гражданскихи промышленных зданий−lAR214 Архитектура гражданскихи промышленных зданий−IITM211 Строительная механика−ITM212 Строительная механика−IISC205 Строительная механика−IIISC206 Строительная механика-IVSC207 Строительная механика–VGS258 Инженерная геодезияMM206 Строительные машиныSC208 Теория эластичности и пла-стичностиSC209 Метрология и качествоSC211 Инженерная геологияSC212 Механика грунтовRT215 Строительная экономикаWE226 Водоснабжение и канализа-цияSC260 АвтоматизированноепроектированиеДисциплины специализации:A. Обязательные дисциплиныSC323 Железобетонные конструк-ции−ISC324*Железобетонные конструк-ции−IISC325* Металлические конструк-ции−ISC326 Металлические конструк-ции−II44666646664464648664Продолжение прил. 2159RS101 Русский язык−I 6ES101 Английский язык−I 6PTM101 Теория экономикиSS101 История страныCS101 Прикладная информатика−I446Профессиональное базовое образо-вание:A. Обязательные дисциплины:EDB203 Строительное черчениеSC243 Строительные материалы46RT327 Организация строительствазданий−IRT328 * Организация строительствазданий−IISC340 Деревянные и пластиковыеконструкцииSC331 Испытание и расчет конст-рукцийRT310 Технология процессов строи-тельстваRT332* Технология производствастроительных работ−I*SC334* Основания и фундаменты−l*6464666II. ПРОГРАММА МАГИСТРАОбщие профессиональные требованияМагистр по специальности «Граж-данское строительство» должен об-ладать основными знаниями и навы-ками в области планирования строи-тельства, организации производстваи проведения исследовательских ра-ботОбщее базовое образование:A. Обязательные курсыES501 Английский язык−IVRS501 Русский язык−IYPSB501 Методы науч. исследов.SS501 ФилософияCS501 Спецразделы ЭВМMT501 Спецразделы математикиSC564 Спецразделы строитель-ноймеханики и динамикиПрофессиональное базовое образо-вание4464464SC558 Инженерная сейсмология 6SC559 Железобетонныеконструкции−III4SC585 Металлоконструкции−III 4Знания и умения специалистаПрограмма магистра в области граж-данского строительства направленана изучение основных курсов и по-лучение профессиональных знаний иумений в области планированиястроительства, языков программиро-вания, вычислительной техники. Вы-пускник должен знать все процессыпланирования строительства, техно-логии производства и организацииработ, автоматизированного средстваавтоматизации планирования строи-тельства и управления и технологи-ческой подготовки производстваSC535 Основания и фундаменты −IISC580 Технология железобетонных,панельных конструкцийSC575 Исследовательская работа−ISC576 Исследовательская работа−II4442160Продолжение прил. 2II. НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, КАДРОВОЕИ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕГод выпуска первых специалистов − 1959Выпущено специалистов … − 1820Профессорско-преподавательский состав:профессоров − 6, доцентов − 1,старших преподавателей −3,преподавателей − 5Лаборатории: профессиональные учебные лаборатории − 4Учебники и учебные материалы: учебники, учебные материалы, монографии −всего 315 наименованийПрактическая подготовка по освоению профессиональных навыков и компе-тенций:• практическое производство строительных материалов и конструкций;• технологическая и управленческая практическая подготовка;• преддипломное строительное проектирование в условиях производства.Потребности рынка труда в специалистах: специалисты будут иметь возмож-ность работать в проектных и исследовательских институтах, агентствах по плани-рованию строительства и проектированию, в международных и частных строитель-ных компаниях.Перспективы специальности: потребности рынка в специалистах имеют тенден-цию к росту.161Продолжение прил. 2Учебный план бакалавра и магистра по специальности«Проектирование зданий и сооружений»Коды и наименования дисциплин Зач. ед.(ЕСТS)Предш.дисц.СеместрОБЩЕЕ БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:А. Обязательные дисциплины 68МT101 Математика−I 6 ОсеньMT102 Математика−II 6 MT101 ВеснаMT103 Математика−III 6 MT102 ОсеньРН101 Физика−I 6 ВеснаРН102 Физика−II 6 РН101 ОсеньСT101 Химия 6 ОсеньED101 Начертательная геометрия 6 ОсеньPTM 101 Теория экономики 6 ВеснаCS101 Прикладная информатика−I 6 ОсеньRS101 Русский язык−I 6 ОсеньES101 Английский язык−I 6 ВеснаSS102 История страны 4 ОсеньПРОГРАММА МАГИСТРА 28RS501 Русский язык−IV 4 RS101 ОсеньES50l Английский язык−IV 4 ES10I ВеснаSS501 Философия 4 ОсеньMТ501 Спецразделы математики 6 MT103 ОсеньCS501 Спецразделы информатики 4 SC260 ОсеньPSB501 Методы научных исследований 6 ОсеньВ. Дисциплины по выбору 22CS001 Основы ЭВМ 4 ОсеньMT001 Математика−0 4 ОсеньCSB201 Языки программирования 6 CSB102SS103 Социология 4 ОсеньSCB102 Прикладная информатика−II 4 ОсеньSS104 Родная письменность 4RS101 Русский язык−I 4 ОсеньRS102 Русский язык−II 6ES102 Английский язык−II 6ED00l Техническое черчение 2 ОсеньРT101 Физкультура 2EGl0l Экология 2CD101 Гражданская оборона 2162Продолжение прил. 2ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ БАЗОВОЕОБРАЗОВАНИЕА. Обязательные дисциплины 98EDB203 Строительное черчение 4 ED101 ВеснаSC260 Автоматизир. проектирование 4 CS101 ВеснаSC243 Строительные материалы 6 ED10I ОсеньAR213 Арх. гражд. и пром. зданий−I 4 EDB202 ОсеньAR214 Арх. гражд. и пром. зданий−II 4 АR213 ВеснаTM211 Строительная механика−I 6 MT103 ВеснаTM212 Строительная механика−II 6 TM211 ОсеньSC205 Строительная механика−III 6 TM212 ВеснаSC206 Строительная механика−IV 6 SC205 ОсеньSC207 Строительная механика−V 4 SC206 ВеснаGS258 Инженерная геодезия 6 MT102 ВеснаSC211 Инженерная геология 4 ОсеньSC212 Механика грунтов 6 SC;11 ВеснаSC208 Теория эластичности и пластичности 6 ОсеньSC209 Метрология и контроль качества 4 SC208 ОсеньRT215 Строительная экономика 4 РTМ2П ОсеньMM206 Строительные машины 6 ВеснаWE226 Водоснабжение и канализация 6 РН101 ОсеньWЕ.227 Теплоснабжение и вентиляция 6ПРОГРАММА МАГИСТРА 4SC564 Специальные разделы строительной ме-ханики и динамики4SC207ОсеньВ. Дисциплины по выбору 8SC27l Сварка и основы технологии металлов4ОсеньEPS201 Основы электрификации зданий 6FTM211 Основы регистрации бизнеса 4 ВеснаWE201 Гидрология 6ESB210 Английский язык−Ш 6AR215 Арх. гражд. и пром. сооружений 4 ES102 ВеснаSC216 Структурное программирование 4 SC260СПЕЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯEDUCATIONА. Обязательные дисциплины 62SC323 Железобетонные конструкции-I 8 SC206 ВеснаSC324∗ Железобетонные конструкции-II 6 SC323 ОсеньSC325∗ Металлические конструкции-I 6 SC332 ОсеньSC326 Металлические конструкции-II 4 SC326 ОсеньRT327 Организация строительства зданий 6 ВеснаSC340 Деревянные и пластиковые конструк-ции6SC325ОсеньSC331 Испытание и расчет конструкций 4 SC326 Осень163RT310 Технология процессов строительства6ВеснаRТ332∗ Технология строительства−I∗ 6 SC310 ОсеньSC334∗ Основания и фундаменты−I∗ 6 SC212 ОсеньRT328∗ Организация строительства зданий-II∗ 4 SC327 ОсеньВ.Дисциплины по выбору 4 ОсеньRT333 Технология строительства−II 4 SC332 ОсеньКГЗ6З Управление строительством 6 SC327ПРОГРАММА МАГИСТРА 28ЗС559 Железобетонные конструкции−III 4 SC337 ОсеньSC535 Основания и фундаменты−II 4 SC334 ВеснаSC580 Технология железобетонных, бетон-ных конструкций4SC310ВеснаSC558 Инженерная сейсмология 6 SC559 ВеснаSC585 Металлические конструкции−III 4 SC326 ВеснаSC575 Исследовательская работа−I 4 ОсеньSC576 Исследовательская работа−II 2 SC576 ВеснаПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА: 10SC281 1. Педагогическая практика 2 ЛетоRT382 2. Организация строительства зданий 6 ЛетоSC363 3. Преддипломная практика 2 ОсеньD. Дипломное проектирование 20SC384 Дипломный проект бакалавра 10 ВеснаSС588 Дипломный проект магистра 10 SC384 ВеснаПРОГРАММА БАКАЛАВРАОбщее базовое образование 68Профессиональное базовое образование 106Специализированное образование 66Практическая подготовка на производстве 10Дипломный проект бакалавра 10Итого зачетных единиц: 260ПРОГРАММА МАГИСТРАОбщее базовое образование 28Профессиональное базовое образование: 4Специализированное образование 28Дипломный проект магистра 10Итого зачетных единиц: 70Всего зачетных единиц: 330164Приложение 3Пример учебного плана-графика студентов, обучающихсяпо программам подготовки бакалавра и магистрапо специальности «Проектирование зданий и сооружений»1А Семестр (осень) 1В Семестр (весна)МТ101 Математика −1 6 МТ102 Математика−II 6RS101 Русский язык 6 PH101 Физика−1 6CS101 Прикладнаяинформатика−I6ES101 Английский язык−I 6ED101 Начертательнаягеометрия6EDB203 Строительное черче-ние4SS102 История страны 4 TM211 Строительная меха-ника−I6CSB102 Прикладнаяинформатика−I4Дисциплиныпо выбору2Дисциплиныпо выбору2Всего зачетныхединиц30Всего зачетныхединиц342А Семестр (осень) 4 2В Семестр (весна)PH102 Физика−II 6 AR214 Арх. гражд.и пром. здан.−II4CT101 Химия 6 SC205 Строительная меха-ника−III6SC243 Строительные ма-териалы6SC260 Автоматиз. проекти-рование4AR213 Арх. гражд.и пром. зданий−I4CS258 Строительнаягеодезия6TM212 Строительная ме-ханика−II6RT310 Технология строит.процесса6МТ103 Математика−III 6 РТМ101 Экономическая тео-рия4ММ206 Строительные маши-ны6Всего зачетныхединиц34Всего зачетныхединиц363А Семестр (осень) 3В Семестр (весна)SC206 Строительная ме-ханика−IV6SC207 Строительнаямеханика−V4SC211 Инженерная геоло-гия4SC212 Механика грунтов 6RT215 Экономика строи-тельства4RT327 Организация строи-тельства зданий−I6RT332′ Технология строи-тельства−I*6SC323 Железобетонныеконструкции−I8E226 Водоснабжениеи канализация6SC325 Металлоконструк-ции−I*6165Продолжение прил. 3SC209 Метрол. и контролькачества4WE227 Теплоснабжениеи вентиляция4SC208 Теория эласт-ти ипластичности6RT382 Организация строи-тельства зданий4Всего зачетныхединиц36Всего зачетныхединиц384А Семестр (осень) 4В Семестр (весна)SC334- Основания и фун-даменты−I6SC383 Преддипломнаяпрактика2SC340 Дерев. и пластик.конструкции6SC384 Дипломный проектбакалавра10SC324 Железобетонныеконструкции−II*6SC331 Испыт. и анализконструкций4SC326 Металлоконструк-ции−II4Всего зачетныхединиц26Всего зачетныхединиц125А Семестр (осень) 5В Семестр (весна)SC564 Спецразделыстроительной меха-ники и динамики4SC580 Технология железо-бетонных панельныхконструкций4RS501 Русский язык−IV 4 SC585 Металлоконструк-ции−III4SC559 Железобетонныеконстр.−III4SC535 Основания и фунда-менты−II4SS501 Философия 4 SC558 Инженерная сейсмо-логия6МТ501 Спецразделы мате-матики6ES501 Английский язык−IV 4CS501 Спецразделы ин-форматики4SC576 Исследовательскаяработа−II2SC575 Исследовательскаяработа−I4PSB501 Методы науч. ис-следования6Всего зачетныхединиц24Всего зачетныхединиц36 SC588 Дипломныйпроект магистра10Итого зачетныхединиц:316166Приложение 4ЕДИНЫЙ УЧЕБНЫЙ КАЛЕНДАРЬ№нед.август, 2005Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб1 2 3 4 5 67 8 9 10 11 12 1314 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 270 28 29 30 31сентябрь, 2005Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб0 1 2 31 4 5 6 7 8 9 102 11 12 13 14 15 16 173 18 19 20 21 22 23 244 25 26 27 28 29 30октябрь, 2005Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб4 15 2 3 4 5 6 7 86 9 10 11 12 13 14 157 16 17 18 19 20 21 228 23 24 25 26 27 28 299 30 31ноябрь, 2005Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб9 1 2 3 4 510 6 7 8 9 10 11 1211 13 14 15 16 17 18 1912 20 21 22 23 24 25 2613 27 28 29 30ОСЕННИЙ СЕМЕСТР 2005/06 УЧЕБНОГО ГОДА28 августа, понедельник12.00 Консультационная встреча профессорско-преподавательского состава и регистрация преподавателей-консультантов.14.00 Представление общего учебного расписания16.00 Начало приема студентов преподавателями-консультантами.29 августа − 2 сентября, понедельник10.00 Регистрация студентов.Выбор «1» дисциплин студентами 1-го курса.30 августа, вторник.10.00 Утверждение общего учебного расписания занятийосеннего семестра.1 сентября, четверг10.00 Церемония начала нового учебного года.2 сентября, пятница10.00 Утверждение выбора «2» учебных дисциплин студен-тами.5 сентября − 23 декабря, понедельник − пятницаОсенний учебный семестр.5−9 сентября, понедельник − пятница1-я учебная неделя осеннего семестра.12−16 сентября, понедельник − пятница (2-я неделя)19−23 сентября, понедельник − пятница (3-я неделя)26−30 сентября, понедельник − пятница (4-я неделя)3−7 октября, понедельник − пятница (5-я неделя)10−14 октября, понедельник − пятница (6-я неделя)17−21 октября, понедельник − пятница (7-я неделя)Коллоквиум I.24−28 октября, понедельник − пятница (8-я неделя)31 октября − 4 ноября, понедельник − пятница (9-я неделя)Выбор учебных дисциплин «1» студентами на весеннийучебный семестр.4 ноября, пятницаДень народного единства в честь изгнания поляков из Моск-вы в 1613 г. (не учебный день)7−11 ноября, понедельник − пятница (10-я неделя)7 ноября, понедельник14−18 ноября, понедельник − пятница (11-я неделя)21−25 ноября, понедельник − пятница (12-я неделя)Продолжение прил. 4декабрь, 2005Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб13 1 2 328 ноября − 2 декабря, понедельник − пятница(13−я неделя)16714 4 5 6 7 8 9 1015 11 12 13 14 15 16 1716 18 19 20 21 22 23 2417 25 26 27 28 29 30 31январь, 2006Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб18 1 2 3 4 5 6 719 8 9 10 11 12 13 1420 15 16 17 18 19 20 2121 22 23 24 25 26 27 280 29 30 31февраль, 2006Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб0 1 2 3 41 5 6 7 8 9 10 112 12 13 14 15 16 17 183 19 20 21 22 23 24 254 26 27 28Коллоквиум II5−9 декабря, понедельник − пятница (14−я неделя)12−16 декабря, понедельник − пятница (15−я неделя)19−23 декабря, понедельник − пятница (16−я неделя)26−декабря − 20 января, понедельник − пятница Экзамена-ционная сессия.1−10 января, понедельник − пятница«Новогодняя неделя» (не учебное время)11−20 января, понедельник − пятницаЭкзаменационная сессияРасписание общих экзаменов26 декабря 10.00 ТМ 20927 декабря 10.00 FL 101, FL 10228 декабря 10.00 IT 10129 декабря 10.00 CT 10130 декабря 10.00 TM 20511 января 14.00 PTM 10112 января 10.00 ES 101, ES 10213 января 10.00 PH 101, PH 10216 января 10.00 ED 10117 января 10.00 GF 10218 января 10.00 MT 10119 января, четвергПрием заявлений и утверждение итогов экзаменационнойсессии в учебных частях факультетов.20 января, пятницаИтоги оценок по среднему показателю успеваемости студен-тов в учебных частях факультетов.23−27 января, понедельник − пятницаЗащита дипломных проектов28 января, субботаВнесение итоговых данных в информационную базу инсти-тутаВЕСЕННИЙ СЕМЕСТР 2005/06 УЧЕБНОГО ГОДА30 января − 3 февраля, понедельник − пятницаПодготовительная работа к началу учебного семестра.6 февраля, понедельник8.00 Начало семестра6 февраля − 1 июня, понедельник − пятницаВесенний учебный семестр.6 февраля − 10 февраля, понедельник − пятница(1-я неделя)Выбор учебных дисциплин «2»Выбор преподавателей студентами и возможность внесениякорректив в выбор учебных дисциплин и расписание.168Продолжение прил. 4март, 2006Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб4 1 2 3 45 5 6 7 8 9 10 116 12 13 14 15 16 17 187 19 20 21 22 23 24 258 26 27 28 29 30 31апрель, 2006Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб8 19 2 3 4 5 6 7 810 9 10 11 12 13 14 1511 16 17 18 19 20 21 2212 23 24 25 26 27 28 2913 30май, 2006Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб13 1 2 3 4 5 614 7 8 9 10 11 12 1315 14 15 16 17 18 19 2016 21 22 23 24 25 26 2717 28 29 30 3113−17 февраля, понедельник − пятница (2-я неделя)13 февраля, понедельник10.00 Утверждение выбора учебных дисциплин «2»Регистрация студентов-выпускников учебными частями прифакультетах20−24 февраля, понедельник − пятница (3-я неделя)23 февраля, четвергДень защитника отечества (не учебное время)27 февраля − 3 марта, понедельник − пятница,(4-я неделя)6−10 марта, понедельник − пятница (5-я неделя)Финансовый расчет межфакультетских зач. единиц8 марта, средаМеждународный женский день (неучебное время)13−17 марта, понедельник − пятница (6-я неделя)20−24 марта, понедельник − пятница (7-я неделя)Коллоквиум I27−31 марта, понедельник − пятница (8-я неделя)3−7 апреля, понедельник − пятница (9-я неделя)Выбор учебных дисциплин «1»10−14 апреля, понедельник − пятница (10-я неделя)Проведение студенческих научно-исследовательских конфе-ренций17−21 апреля, понедельник − пятница (11-я неделя)24−28 апреля, понедельник − пятница (12-я неделя)1 мая, понедельникДень весны и труда (неучебное время)2−6 мая, вторник − суббота (13-я неделя)Коллоквиум II8−12 мая, среда − пятница (14-я неделя)9 мая, вторникДень Победы (не учебное время)15−19 мая, понедельник − пятница (15-я неделя)22−26 мая, понедельник − пятница (16-я неделя)26 мая, пятницаКонец учебной деятельности. Сдача ведомостей преподава-телями в учебную часть.29 мая − 9 июня, понедельник − пятницаЭкзаменационная сессияРасписание общих экзаменов29 мая 10.00 TM 21030 мая 10.00 FL 101, FL 10231 мая 14.00 IT 1011 июня 10.00 PTM 1012 июня 10.00 CT 1023 июня 10.00 ES 101, ES 1024 июня 10.00 GF 1034 июня 14.00 PH 101, PH 102169Окончание прил. 45 июня 10.00 ED 1016 июня 10.00 MT 1027 июня 10.00 GF 1028 июня 14.00 ED 2019 июня, пятницаПрием учебной документации в архив12−16 июня, понедельник − пятницаПрием и утверждение итогов экзаменационной сессии вучебных частях при факультетах.Начало каникул.12 июня, понедельникДень независимости (не учебное время)17 июня, субботаВыдача студентам итогов по оценке среднего показателя ус-певаемости в учебных частях при факультетах13−20 июня, вторник − вторникЗащита дипломных проектов23 июня, пятницаВнесение итоговых данных в информационную базу инсти-тута (студентов)24 июня, субботаЦеремония вручения дипломов выпускникам26 июня − 1 июля, понедельник − субботаРегистрация абитуриентовиюль, 2006Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб12 3 4 5 6 7 89 10 11 12 13 14 1516 17 18 19 20 21 2223 24 25 26 27 28 2930 313−6 июля, понедельник − четверг10.00 Вступительные экзамены7, 8 июля, пятница, субботаКонкурсный выбор специальностей студентами, поступив-шими на первый курс10 июля, понедельникПриказ о зачислении170Приложение 5ОБРАЗЕЦ ЗАПОЛНЕНИЯ ЛИСТА ВЫБОРА УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН:ВЫБОР УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ВесеннийИУО04В056 Алексеев Б.С. 2Личный код Фамилия, инициалы семестрВЫБОР 1 ВЫБОР 2№Кодучебнойдисцип-линыДисциплинаКол-возач. ед.Кодучебнойдисцип-линыПреподавательКол-возач. ед.1 МТ110 Теория вероятности 6 МТ110 И.П. Иванов 62 СТ103 Аналитическая химия 6 СТ103 П.И. Петров 63 ES101 Английский язык I 6 ES101 С.П. Сидоров 64 EPS203 Теория электротехни-ки6 EPS203 К.А. Констин 65 GF103 Политология 6 GF103 С.С. Камалов 46 FS101 Французский язык 4*Итого зач. ед.: 34 28Студент ____________ Б.С.Алексеев Студент ___________ Б.С.АлексеевВ.В. Васильев В.В. ВасильевПреподаватель-консультант Преподаватель-консультантПодпись работника учебной части _____ Дата__________*Дисциплина исключена из семестрового учебного плана студента преподавателем-консультантом.171Приложение 6ЛИЧНОЕ РАСПИСАНИЕ СТУДЕНТАУчебный год 2005/06 Семестр весеннийИУО04В056 Камалов Б.С.Автоматизация электрических системЛич. код студента Фамилия, инициалы СпециальностьКодучебной дис-циплиныДисциплиныФорма за-нятияАудиторияКод пре-подавате-ляПодписьI MT102 Математика−I лекция 1−417 МТ05IIIII IT101 Информатика−I лаб. 2−309 IT02IV GF101 Философия сем. 4−101 GF10VVI ES101 Английский язык−I сем. 2−26 FL07ПОНЕДЕЛЬНИКIIIIIIIVVVIВТОРНИКСтудентПреподаватель-консультантПодпись работника учебной части Дата172Учебное изданиеСазонов Борис АлексеевичФедеральный институт развития образованияbsazonov@list.ruБолонский процесс: актуальные вопросымодернизации российского высшего образования.УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ173ОБ АВТОРЕСазонов Борис АлексеевичВ 1973 г. окончил Московское высшее техническое училище им.Н.Э.Баумана, кандидат технических наук, доцент.С 1997 по 2005 г. – заместитель директора по научной работе НИИ выс-шего образования.С 2006 г. – советник Федерального института развития образования. ЧленСовета Министерства образования и науки Российской Федерации по го-сударственным образовательным стандартам профессионального образо-вания.Член Президиума Координационного совета учебно-методических объе-динений вузов, почетный работник высшего профессионального образо-вания Российской Федерации.Член-корреспондент Международной академии информационных процес-сов и технологий, действительный член международной академии «Кон-тенант», лауреат международной премии «ГЕРМЕС ТРИСМЕГИСТ» задостижения в области бизнеса, образования и социокультуры.